Цель данной работы:

• привлечь внимание педагогов и учащихся к совместному творческому процессу;
• показать результаты многолетней совместной творческой деятельности учащихся и педагога, то на что способны дети, если их постоянно привлекать к творчеству.

• научить детей грамотно работать с литературой, нотным текстом, электронными словарями и интернетом.
• развить у них навыки реферирования, устную речь, эрудицию, редакторские способности.

Работа составлена на основе заданий, сделанных учащимися и отредактированных педагогом.

Музыкальная литература - это один из увлекательных и познавательных предметов среди музыкально-теоретических дисциплин в ДМШ (ДШИ). При правильном подборе материала, художественных и музыкальных иллюстраций к нему, изучаемые произведения почти всегда вызывают у учащихся живой активный отклик. «Ключиком» к успеху педагога часто является стимулирование детей к самостоятельному творчеству. Учащиеся с интересом выполняют творческие задания, предложенные педагогом, но с ещё большим интересом сами придумывают игры, кроссворды, тесты, пишут сочинения, делают рефераты и доклады. Все эти формы работы реализуются как в урочное время, так и во внеурочное (в качестве домашних заданий).

Творческие задания помогают не только развитию природных способностей учащихся, их воображения, но и выявлению талантливых детей. Приходится сталкиваться на практике, что выполняя задание по музыкальной литературе, ребёнок демонстрирует помимо аналитических, музыкальных способностей ещё и художественные. Наглядным примером тому может служить оформление некоторых докладов учащихся (см. приложение).

Изучая ту или иную тему ежегодно, накапливается достаточно большое количество интересных творческих работ детей. Из них - наиболее яркие задания хочется представить как результат совместного многолетнего творчества педагога и учащихся. Показать все работы, заслуживающие внимания невозможно, поэтому ограничу себя темой «Обзор жизни и творчества М.П.Мусоргского», которая относится к разделу монографических тем «Русские композиторы-классики» и изучается в 6 классе ДМШ (ДШИ). Представленные задания могут быть использованы педагогом, как на уроках музыкальной литературы в ДМШ (ДШИ), так и на уроках музыки и внеклассных музыкальных мероприятиях, конкурсах в общеобразовательных школах.

Кроссворды по творчеству М.П.Мусоргского

Кроссворд №1

По горизонтали:

1. Название вокальной баллады, программой которой послужила картина В.Верещагина.
2. Название вокального цикла «Песни и пляски…».
3. Настоящая фамилия Лжедмитрия (Самозванца) из трагедии Пушкина «Борис Годунов» и одноимённой оперы М.Мусоргского.
4. Имя летописца из оперы М.П.Мусоргского «Борис Годунов».
5. Название пьесы из цикла для фортепиано «Картинки с выставки».
6. Жанр сольного номера Бориса из II действия «Достиг я высшей власти».

По вертикали:

8. Фамилия художника, картины которого послужили одновременно и стимулом и программой для создания фортепианного цикла «Картинки с выставки».

1. «Гном», 2. «Забытый». 3. « …смерти». 4. Отрепьев. 5. Пимен. 6. «Прогулка». 7. Монолог. 8. Гартман.

Кроссворд №2

По горизонтали:

1. Имя царевича, о котором идёт речь в опере «Борис Годунов».
2. Фамилия главного героя одной из опер М.Мусоргского, созданной на сюжет трагедии А.Пушкина.
3. Название одного из вокальных циклов М.Мусоргского.
4. Название одной из опер, созданной Мусоргским на исторический сюжет.
5. Село, в котором родился композитор.
6. Фамилия одного из преподавателей фортепиано, у которого занимался М.Мусоргский.
7. Опера, созданная композитором на сюжет романа Флобера.
8. Название пьесы из фортепианного цикла «Картинки с выставки».
9. Персонаж (должность) оперы, силой заставлявший народ просить Годунова стать царём.
10. Фамилия князя, приближённого лица царя Бориса в опере «Борис Годунов».

По вертикали:

11. Фамилия композитора, творчеству которого посвящён данный кроссворд.

1. Дмитрий. 2. Годунов. 3. «Детская». 4. «Хованщина». 5. Карево. 6. Герке. 7. «Саламбо». 8. «Катакомбы». 9. Пристав. 10. Шуйский. 11. Мусоргский.

Игра «Угадай-ка, о чём (о ком) идёт речь?»

1. В 1857 году в доме Даргомыжского М.Мусоргский знакомится с …..(ним). На тот момент …ему было 20 лет, но он был уже признанным музыкантом, композитором, концертирующим пианистом. Этот человек обладал верным вкусом, критическим чутьём и сразу распознал в Мусоргском незаурядный талант. Этот человек возглавил «Могучую кучку». О ком идёт речь? (М.Балакирев).
2. Это музыкальное произведение написано М.Мусоргским по роману французского писателя Флобера. Сюжет, взятый из жизни древнего Карфагена, привлёк композитора своими драматическими событиями и возможностью создать большие народные сцены. Работа над этим произведением продолжалась около 3 лет, но оно так и осталось незавершённым. О каком произведении Мусоргского идёт речь? (опера «Саламбо»)
3. К концу 1869 года была завершена и представлена в Мариинский театр в первой редакции одна из опер Мусоргского, для решения вопроса об её постановке. Репертуарным комитетом опера была забракована. «Новизна и необычайность музыки, - вспоминал Римский-Корсаков в «Летописи моей музыкальной жизни», - поставили в тупик почтенный комитет, упрекавший, между прочим, автора и за отсутствие сколько-нибудь значительной женской партии… Огорчённый и обиженный Мусоргский взял свою партитуру назад, но, подумав, решился подвергнуть её основательным переделкам и дополнениям». О какой опере Мусоргского идёт речь? («Борис Годунов»)
4. В период работы над «Борисом Годуновом» Мусоргский поддерживает наиболее близкие дружеские отношения с одним из композиторов «Могучей кучки». «Наше житьё с Модестом, - вспоминал этот композитор, - было, я полагаю, единственным примером совместного житья двух композиторов. Как мы могли друг другу не мешать? А вот как. С утра часов до 12 роялем пользовался Мусоргский, а я или переписывал, или оркестровал что-либо, вполне уже обдуманное. К 12 часам он уходил на службу в министерство, а я пользовался роялем. По вечерам дело происходило по обоюдному соглашению… В эту осень и зиму мы оба много наработали, обмениваясь постоянно мыслями и намерениями. Мусоргский сочинял и оркестровал польский акт «Бориса Годунова» и народную картину под Кромами. Я оркестровал и заканчивал «Псковитянку». О каком из композиторов «Могучей кучки» идёт речь? (Н.Римский-Корсаков)
5. В.Стасов стал вдохновителем и ближайшим помощником Мусоргского в создании оперы, над которой композитор работал с 1872 года и почти до конца жизни. В этой опере композитора вновь привлекли судьбы русского народа в переломный период российской истории. Мятежные события конца XVII века, острая борьба Руси и новой молодой России Петра I, бунты стрельцов и движение раскольников дали Мусоргскому возможность для создания новой народной музыкальной драмы. Эта опера посвящена В.Стасову. О какой опере Мусоргского идёт речь? («Хованщина»)
6. Успешная премьера оперы «Борис Годунов» придала Мусоргскому новые силы. 1874 год стал для него необыкновенно интенсивным в творческом отношении. Всего за 3 недели композитор сочиняет крупное фортепианное произведение, которое, как и опера «Хованщина» была посвящена В.Стасову. Это произведение возникло как горячий отклик Мусоргского на смерть своего друга, художника и архитектора В.Гартмана и создано под впечатлением посмертной выставки его работ. О каком произведении идёт речь? («Картинки с выставки»)
7. В 1860-е годы Мусоргский создал несколько песен, которые можно назвать «народными картинками». Сюжетом одной из таких «картинок» послужил подлинный эпизод из жизни композитора. В.Стасов вспоминал о рассказе самого Мусоргского:
   «Он стоял раз у окна и поражён был той суетой, которая происходила у него перед глазами. Несчастный юродивый объяснялся в любви с молодой бабёнкой, ему нравившейся… а сам себя стыдился, своего безобразия и несчастного положения; он сам понимал, как ничто на свете, особливо счастье любви, не существует для него. Мусоргский был глубоко поражён; тип и сцена сильно запали ему в душу; мгновенно явились своеобразные формы и звуки для воплощения потрясших его образов».
   Композитор сам написал текст песни. О какой из песен Мусоргского идёт речь? («Светик Савишна»)
8. В последние годы жизни Мусоргский в своём творчестве неоднократно обращался к образам смерти. Этой теме посвящена одна из самых ярких «драматических песен», созданная под впечатлением картины В.Верещагина. В.Стасов писал о картине следующее:
   «…Это бедный солдат, убитый в бою и забытый в поле. Вдали, за речкой, уходят «свои», может быть для того, чтобы с ними скоро случилось, с каждым по очереди, то же самое, что с этим. А тут летят с неба тучей гости: орлы машут широкими крыльями, а вороны целой стаей спустились и собираются начинать богатый пир… Мне казалось, всё сердце болезненно переворачивалось у того, кто задумал и написал эту картину. Какие там, должно быть, били ключом любовь, нежность и негодование!»
   Песня-баллада Мусоргского написана на стихи А.Голенищева-Кутузова. О какой из песен композитора идёт речь? («Забытый»)
9. М.Мусоргский – автор нескольких вокальных циклов. В одном из них композитор раскрывает нам мир детских чувств. «Всё, что есть поэтического, наивного, милого, немножко лукавого, добродушного, прелестного, детски горячего, мечтательного и глубоко трогательного в мире ребёнка, - являлось тут в формах небывалых, ещё никем не троганных», - писал об этом цикле В.Стасов. Здесь сценки-миниатюры (их 7) созданы на тексты самого композитора. О каком вокальном цикле идёт речь? («Детская»)
10. Известно, что М.Мусоргский обладал непревзойдённым комическим дарованием. Его композитор проявил во многих произведениях, в том числе и вокальных. В песне, которую, по мнению автора, можно назвать «картинкой с натуры» здоровый деревенский парень тупо и бессмысленно заучивает непонятную и ненужную ему латынь, а в его мыслях всё время возникает образ румяной Стеши – поповой дочки, на которую он загляделся во время службы, за что и был избит попом. В песне противопоставлены два музыкальных образа – монотонный речитатив «зубрёжки», механически повторяющий на одном звуке латинские слова, и широкая размашистая мелодия, связанная с воспоминаниями о красавице Стеше. О какой песне идёт речь? («Семинарист»)

Тесты по творчеству М.П.Мусоргского

«Жизненный и творческий путь М.П.Мусоргского»

1. В каком веке жил и творил М.Мусоргский?
   а) в XX веке
   *б ) в XIX веке
   в) в XVIII веке.
2. Когда и где родился композитор?
   а) 9 марта 1839 года в селе Карево Псковской губернии
   б) 20 мая 1804 года в селе Новоспасском Смоленской губернии
   в) 6 марта 1844 года в городе Тихвине Новгородской губернии.
3. Кто был первым учителем музыки М.Мусоргского?
   а) отец
   б) мать
   в) брат.
4. В каком учреждении композитор получил образование?
   а) в петербургском Морском корпусе
   б) в петербургской Медико-хирургической академии
   в) в петербургской Школе гвардейских подпрапорщиков.
5. В каком году М.Мусоргский познакомился с композиторами «Могучей кучки»?
   а) в 1857 году
   б) в 1860 году
   в) в 1861 году.
6. Как назывался первый созданный композитором романс?
   а) «Расстались гордо мы»
   б) «Где ты, звёздочка?»
   в) «Спи, усни, крестьянский сын».
7. Какая из опер М.Мусоргского, созданных в 60-е годы, стала вершиной творчества композитора?
   а) «Саламбо»
   б) «Женитьба»
   в) «Борис Годунов».
8. С кем из деятелей «Могучей кучки» особенно сблизился и поддерживал тёплые дружеские отношения М.Мусоргский в 1868-72-е годы?
   а) с Ц.Кюи
   б) с М.Балакиревым
   в) с В.Стасовым.
9. Кто из композиторов после смерти М.Мусоргского завершил «Хованщину» и сделал новую редакцию «Бориса Годунова»?
   а) Н.Римский-Корсаков
   б) А.Бородин
   в) М.Балакирев.
10. С кем из известных вокалистов того времени композитор совершил своё последнее концертное турне по югу России?
    а) Д.Леоновой
    б) Ф.Шаляпиным
    в) И.Козловским.

Опера «Борис Годунов»

1. Кто предложил М.Мусоргскому трагедию Пушкина «Борис Годунов» в качестве сюжета для оперы?
   а) Чернышевский
   б) Никольский
   в) Стасов.
2. Кого в опере М.Мусоргский «… разумел как великую личность»?
   а) Годунова
   б) Пимена
   в) народ.
3. Кто создал либретто оперы?
   а) Мусоргский
   б) Стасов
   в) Бородин.
4. Какой из перечисленных хоров народа в опере содержит цитату подлинной народной песни?
   а) Хор «На кого ты нас покидаешь?»
   б) Хор «Уж как на небе солнцу красному слава»
   в) Хор «Хлеба!»
5. Какой из перечисленных героев оперы не имеет ярко выраженной лейттемы?
   а) Шуйский
   б) Пристав
   в) Юродивый
6. Какой из перечисленных персонажей оперы является «внесценическим» героем?
   а) царевич Дмитрий
   б) летописец Пимен
   в) Варлаам.
7. Какое настоящее имя носил Лжедмитрий в опере?
   а) Степан Разин
   б) Емельян Пугачёв
   в) Григорий Отрепьев.
8. Какой из перечисленных хоров служит кульминацией образа народа в опере?
   а) «Уж как на небе солнцу красному слава»
   б) «Хлеба!»
   в) «Расходилась, разгулялась сила, удаль молодецкая».

*Жирным шрифтом выделены правильные варианты ответа.

Система творческих заданий на уроках слушания музыки и музыкальной литературы в младших классах для развития художественно-образных представлений

Д О К Л А Д

Н А Т Е М У

«Развитие творческих способностей

на уроках сольфеджио и музыкальной литературы»

Введение

Значение творческих форм работы в ДМШ

Творческие задания на уроках сольфеджио

Формы творческой работы на уроках музыкальной литературы

Заключение

Цель:

освоение форм и методических положений творческих заданий в курсах музыкально-теоретических дисциплин ДМШ

Задачи:

Анализ современных учебных пособий по музыкально-теоретическим дисциплинам в ДМШ с целью выявления методических установок по творческим заданиям;

Выявление форм занятий на уроках сольфеджио, способствующих развитию творческих навыков детей;

Отбор творческих заданий на уроках музыкальной литературы.

Введение

Уже давно не вызывает споров утверждение, что музыканты более трудолюбивы, усидчивы, коммуникабельны, целеустремленны, обладают многомерным мышлением, умеют проиграть ситуацию наперед и оценить уже «сыгранное», словом обладают многими качествами, необходимыми в нашей интенсивно меняющейся жизни. Однако такие качества формируются годами и они не всегда очевидны. А вот факт отсутствия практической отдачи от посещения музыкальной школы озадачивает сразу. Ведь помимо работы, изнурительной и долгой, над академической программой, выпускники детских музыкальных школ в большинстве своем не умеют подбирать популярную музыку, гармонизовать мелодию, аранжировать песню, не владеют навыками транспозиции, словом, всем тем, что сделало бы музицирование на инструменте насущной ежедневной потребностью. Тем не менее, в истории музыкального образования существовали периоды, когда умение сочинять и импровизировать были неотъемлемой частью профессии. «В XYI-XYIII столетиях органисты и клавиристы были вынуждены часто прибегать к импровизации. Искусно сымпровизировать произведение на заданную тему считалось высшим достижением исполнителя. Своеобразной формой импровизации был и аккомпанемент. Импровизатор рассматривался как композитор высшего типа. Импровизатор ставился бесконечно выше исполнителя, который в состоянии играть только заученные ноты. Способность импровизировать рассматривалась как искусство, которому, конечно при наличии определенных данных, можно и должно было выучиться. Обучение импровизации находилось в неразрывной связи с обучением сочинению и теории музыки». Поворотным этапом в отношении к импровизации, на наш взгляд стала эпоха классицизма. Бетховен в фортепианных концертах стал ограничивать фантазию исполнителя, выписывая каденцию к инструментальному концерту, дабы не разрушить авторский замысел. Гораздо выше стало цениться точное воспроизведение текста исполнителем. Но и в XIX веке музыкально-историческая публицистика пестрит восторженными откликами об импровизациях Листа и Паганини.

Еще в прошлом веке исследователи, ученые, внесшие большой вклад в развитие психологии и методики музыкального обучения и воспитания, К. Орф, Б. Асафьев, Л. Выготский, Б. Теплов, Е. Назай-Кинский в своих работах поднимали проблему развития творческих способностей учащихся. Так, Карл Орф указывал на необходимость воспитывать в ребенке творческое начало, творческое мышление, которые затем проявятся в любой сфере его будущей деятельности. Сегодня подтверждено наукой, что развитие творческих качеств детей средствами искусства стимулирует развитие математических способностей, то есть способностьдействовать творчески (креативность) может успешно переноситься из области искусства в сферу точных наук.

Значение творческих форм работы в ДМШ

В современном музыкальном воспитании проблема развития творческих способностей учащихся становится все более актуальной: темпы и успешность социального прогресса во многом зависят от количества творчески развитых личностей, способных разрешать возникающие социальные и профессиональные проблемы нестандартно, инициативно, грамотно. Поэтому воспитание способности к творчеству должно стать ведущей задачей современного образования.

Творческие формы работы на уроках сольфеджио выполняют роль своеобразного «перводвигателя», запускающего весь механизм музыкального развития ученика. Предполагается (и не без оснований), что в каждом ребенке «заложена» внутренняя потребность к изучению окружающего мира, одной из форм которого является активное (творческое) на него воздействие. По сути, созидание – самая интересная и захватывающая «игра», которую «изобрело» человечество. Нужно только естественным образом, без «насилия» и психологического давления «втянуть» начинающего ученика в эту удивительную «игру», способную целиком и полностью «захватить» его. Однако, здесь могут возникнуть некоторые трудности, большей частью как раз именно психологического порядка.

Бытует какое-то «странное», но очень устойчивое мнение, что музыкальное творчество – это что-то запредельно сложное, недоступное «простому смертному» и вызывающее почти «священный» ужас. Почему-то никого не удивляют дети, размалевывающие бумагу красками, вылепливающие из пластилина фигурки, пишущие по три сочинения в неделю по русскому языку или литературе и даже пробующие на прочность «поэтическое перо», но как только заходит речь о необходимости сочинить простенькую мелодию, возникают сомнения не только в «нужности» и полезности этой работы, но и собственно в самой возможности ее выполнения. На самом деле никакими сверхъестественными способностями для этого обладать не нужно, а вот преувеличить приносимую для музыкального развития этим видом деятельности пользу невозможно.

Вторая проблема связана с тем, что в музыкальную школу дети приходят, уже имея определенные приоритеты и модели поведения. Мир музыкального творчества может испугать своей новизной, необычностью и кажущейся сложностью, спровоцировав реакцию «отторжения». Поэтому особенно важно правильно выстроить творческую работу на первых уроках.

Творческие задания на уроках сольфеджио

Прежде, чем перейти к рассмотрению основных форм творческой работы, нужно напомнить, что выполнение этих заданий на уроках сольфеджио не имеет своей целью научить ученика «хорошо» сочинять музыку. Главная цель – пробудить интерес к глубокому и разностороннему изучению музыки, музыкальной теории, литературы, и сформировать устойчивую и безусловную потребность в развитии своих музыкальных способностей. Впрочем, если ученик, выполняя эти задания, проявит незаурядные творческие способности, то и такой результат можно будет считать большой педагогической «победой» – занимаясь в классе композиции, ученик, несомненно, достигнет еще больших успехов в своем творческом и общемузыкальном развитии.

В центре внимания педагога на протяжении музыкального обучения школьников находятся три основных вида детского музыкального творчества: слушательское, исполнительское и сочинение музыки. Однако если первым двум в наших школах издавна уделяется достаточное внимание, то не менее важная сторона музыкального воспитания - выявление и развитие способности учащихся к импровизации и сочинению - еще, к сожалению, отстает. Некоторые педагоги не видят пользы от сочиненных «примитивных», «неумелых» мелодий своих учеников. Однако для ученика эта мелодия иной раз кажется более интересной и содержательной, чем предлагаемые учителем.

Не надо забывать, что творчество детей - процесс двухсторонний. С одной стороны ребенок может показать себя в творческих заданиях свободно, не растерявшись, лишь овладев определенным музыкально-слуховым опытом и достаточным теоретическим материалом. С другой стороны, сопричастность к творчеству дает большие преимущества: учащиеся вовлечены в активный процесс получения знаний. Такие знания будут прочными и продуктивными. При этом развиваются самостоятельность мышления, умение сравнивать, сопоставлять, делать выводы, грамотно применять на практике весь комплекс полученных теоретических сведений. Творческие методы и приемы помогают создать на уроке атмосферу непринужденности, эмоциональной отзывчивости, что способствует наиболее полному раскрытию индивидуальных возможностей учащихся, повышают мотивацию, интерес ребят к предмету. Поэтому в последнее время мы приветствуем, что в программах и учебных пособиях по сольфеджио, музыкальной литературе, по музыке все больше внимания уделяется таким формам работы, как сочинению, импровизациям, музицированию на инструментах, подбору аккомпанемента и второго голоса и др.

Атмосферу непринужденности на уроке помогают создать задания в игровой форме. Учащиеся, особенно младших классов, очень любят такие формы работы. Любое, даже самое сложное задание можно превратить в увлекательную игру, если учитель соответствующим образом сформулирует задачу. Например, задание «определить по ритмическому или мелодическому рисунку знакомую песню» можно преподнести так: «отгадайте загадку -что за песенка записана на доске? «. Устный диктант (исполнить мелодию голосом или на инструменте, либо показать движение мелодии по «лесенке») можно представить в виде игры «Выручи из плена»: если ученик ошибается, то ему на помощь спешат другие. Чувствуя за спиной поддержку, ребята не боятся участвовать в таких заданиях, не боятся ошибаться. При этом от урока к уроку точность исполнения растет, как и приобретенный музыкально-слуховой опыт.

В творческий процесс должны быть вовлечены все ученики без исключения, не зависимо от уровня способностей. Элементы творчества целесообразно включать в урок как можно раньше. У шести-семилетних детей необычайно богатое воображение, меньше развито чувство самокритичности, и поэтому они более свободно импровизируют, даже если их сочинение получается не совсем удачным. Если начинать вводить творческие задания с 5-7 классов, то они часто встречают у школьников сопротивление. Причина, на мой взгляд, кроется в отсутствии определенных умений и уже появившихся повышенных требований к результатам собственной деятельности. Вместе с тем, овладев навыками творчества в раннем возрасте, ученики охотно сочиняют и в старших классах.

Творческие формы работы на уроках сольфеджио волняют роль своеобразного «перводвигателя», запускающего весь механизм музыкального развития ученика. Предполагается (и не без оснований), что в каждом ребенке «заложена» внутренняя потребность к изучению окружающего мира, одной из форм которого является активное (творческое) на него воздействие. По сути, созидание – самая интересная и захватывающая «игра», которую «изобрело» человечество. Нужно только естественным образом, без «насилия» и психологического давления «втянуть» начинающего ученика в эту удивительную «игру», способную целиком и полностью «захватить» его. Однако, здесь могут возникнуть некоторые трудности, большей частью как раз именно психологического порядка.

Как подсказывает опыт, одним из самых эффективных способов введения ребенка в мир музыкального творчества – участие в коллективном музыкально-театральном действии. Участие не только в качестве исполнителя, но и, частично, соавтора произведения (не обязательно на музыкальном уровне – вполне достаточно активное участие в организации и постановке действия). К сожалению, индивидуальная форма работы в классе не позволяет полностью применить этот способ в ДМШ. Тем не менее, определенные «резервы» есть и в таких условиях. Неплохой эффект дает разучивание песенок в диалоговой форме. Музыкальный диалог с преподавателем – первый, и очень важный этап «втягивания» ученика в творческий процесс. Он не только «заставляет» ученика активно вслушиваться в «реплики» преподавателя, но и позволяет проявить творческую инициативу в интонационной «характеристичности» исполнения. Этого, как правило, вполне достаточно для того, чтобы «зацепить» ученика, пробудить у него интерес к активной интерпретации текста. На следующем этапе можно предложить ребенку исполнить свои реплики с различными иными интонациями, сымпровизировать окончание фразы, придумать ритмические и мелодические варианты реплик и полных мелодий на заданный текст (устно). Еще один шаг – и можно включать в работу основные формы творческих заданий.

Как уже говорилось ранее, творческие задания могу выполнять различные функции: стимулирующую, развивающую и закрепляющую. В некоторых случаях две или три функции сразу могут выполняться в одном задании. В этом нет ничего парадоксального, все зависит от установки преподавателя. В одном случае подбор аккордов аккомпанемента может служить стимулом к изучению соответствующих тем теории, в другом случае – методом закрепления этого материала. Кроме того, стимулирование одной задачи вполне может сопровождаться закреплением другой, так как задания, сконцентрированные исключительно на одном теоретическом материале практически невозможны или малоинтересны. Что касается развивающей функции, то она присутствует в той или иной степени в любом творческом задании. Несмотря на это, нужно сделать некоторое разделение форм творческой работы в соответствии с конкретными педагогическими задачами.

«Стимулирующие» задания ставятся таким образом, чтобы их выполнение было невозможно или весьма затруднительно без знания определенной теоретической темы или определенного практического навыка. В частности, выполнение простого самого по себе задания на «устное» сочинение нескольких мелодий рано или поздно столкнется с проблемой их запоминания, и поставит вопрос о необходимости их записи. Следующее задание – запись сочиненной мелодии – принципиально невозможно без знания основ музыкальной грамоты. В других случаях, выполнение творческого задания возможно как на «интуитивном» уровне, так и на основе уже полученных теоретических знаний. Здесь имеет смысл разделить работу на два этапа. Например, предлагаемое ранее задание сочинить «экзотическую» мелодию в «восточном духе» на первом этапе выполняется «интуитивно». В случае удачного его выполнения рассматриваются и анализируются ладовые особенности мелодии и формулируются теоретические понятия гармонических ладов, их структуры и особенностей применения. В случае, если ученик не смог самостоятельно решить эту задачу, анализируются аналогичные примеры, опять же формулируются соответствующие понятия и задача решается уже на основе определенной теоретической подготовки. Очень важно при этом не рассматривать первую попытку как неудачу, важно акцентировать внимание ученика на «особые» преимущества знания соответствующей теории.

Другой вариант сценария предполагает разбор и анализ теоретической части в классе сразу после «постановки художественной задачи». В любом случае, необходимо, чтобы каждая тема, изучаемая на теоретическом уровне имела свое «отражение» в творческой практике.

Все «стимулирующие» творческие задания в подавляющем большинстве представляют собой письменные задания на сочинение мелодии или других фактурных элементов, отвечающих заданным условиям по теории изучаемой темы. Как показывает практика, эти письменные творческие задания лучше выполнять в форме домашних заданий, чтобы ученик мог в спокойной обстановке не только разобраться в самой сути заданий, но и «творчески» (в прямом смысле этого слова) к ним отнестись. Важно, чтобы ученик с самого начала понимал, что творчество не терпит «суетливого» к себе отношения.

На первом этапе, в самом начале обучения в школе, а также и на более поздних стадиях, можно давать задания и в импровизационной форме, с тем, чтобы можно было в самых общих чертах разобраться и «попробовать» задание уже на уроке, не занимая при этом много времени.

«Развивающие» задания также могут совпадать по формулировке с заданиями двух других видов. Как уже отмечалось, развивающая функция в той или иной степени присутствует в любом творческом задании. Тем не менее, в программе предлагается еще ряд специальных заданий, ориентированных на развитие музыкальных способностей, прежде всего – музыкального слуха. «Развивающие» задания можно выполнять как в классе, так и дома. Как показывает практика, творческие формы работы способствуют развитию музыкальных способностей значительно эффективней, нежели обычные слуховые и интонационные упражнения. Одно из наиболее полезных развивающих упражнений – написание мелодий и других фактурных элементов без помощи фортепиано или какого-либо другого инструмента – упражнение, позволяющее развивать навык написания диктантов лучше, чем собственно работа над диктантами. В классе подобное упражнение можно выполнять совместно с преподавателем – например, сочиняя мелодию поочередно по такту. С одной стороны, это также позволяет сэкономить драгоценное урочное время, а с другой стороны, ученик должен будет не только записать услышанную мелодию «внутренним» слухом, но и услышать фрагмент, написанный преподавателем. На первых этапах очень рекомендуется пропевать совместно сочиненный фрагмент на каждой стадии его написания. Это позволит проконтролировать реальную работу и активность слуха учащегося, и не позволит ему писать «что попало».

«Закрепляющие» задания по своей форме и содержанию могут совпадать со стимулирующими или отличаться от них большей сложностью или конкретностью. Этот тип заданий достаточно широко применяется в педагогической практике, а поэтому подробно разбирать их нет смысла. Отметим лишь только то, что наибольший эффект от их применения проявится в случае, если они идут «в паре» со стимулирующими, как это показано в предыдущем примере. Впрочем, ситуация применения этих заданий в «самостоятельном» виде вполне возможна, особенно в том случае, если «стимулирующее» задание к изучаемой теме трудно сформулировать или его выполнение заведомо не может принести ученику ощутимой пользы.

Формы творческой работы на уроках музыкальной литературы

Музыкальная литература - это один из увлекательных и познавательных предметов среди музыкально-теоретических дисциплин в ДМШ (ДШИ). При правильном подборе материала, художественных и музыкальных иллюстраций к нему, изучаемые произведения почти всегда вызывают у учащихся живой активный отклик. «Ключиком» к успеху педагога часто является стимулирование детей к самостоятельному творчеству. Учащиеся с интересом выполняют творческие задания, предложенные педагогом, но с ещё большим интересом сами придумывают игры, кроссворды, тесты, пишут сочинения, делают рефераты и доклады. Все эти формы работы реализуются как в урочное время, так и во внеурочное (в качестве домашних заданий).

Умение слышать музыку и размышлять о ней, необходимо воспитывать в детях с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе должен быть установлен непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки. При этом необходимо, чтобы учащиеся сразу же поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что того требует дисциплина, а потому, что когда звучит музыка, только внимательно следя за ее звучанием, можно глубоко воспринять ее и по-настоящему понять.

Ответы детей дают представление о степени развития их музыкального восприятия. Так, например: произошло с фрагментом из "Утра" Грига. Ребята по-разному называли его: "Весна", "Восход солнца", "Цветы распускаются", "Утро в лесу". Постепенно подводить их к правильному названию нужно осторожно и ненавязчиво приблизить слушателей к музыке, а не увести их в мир далеких от музыки наивных фантазий. Можно прибегать к "подсказкам", полагая, что они помогают восприятию музыки.

Необходимо практиковать письменные работы, своего рода сочинения на музыкальные темы. Самостоятельные размышления учащихся должны быть тщательно подготовлены их мыслями. Творческому восприятию должно быть задано определенное направление, чтобы не стеснять воображение детей, не ограничивать их ассоциативное мышление. Это только некоторые формы общения детей с музыкой, которые направлены на развитие творческого воображения, на развитие восприятия музыкального образа, а через него - на восприятие разных сторон жизни.

Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так прослушанное произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству исполнителя присоединяется творчество слушателя!

Воображение у ребят, особенно младшего школьного возраста, как правило, яркое, живое, и "музыкальные картинки" они слушают с удовольствием, причем чаще всего с закрытыми глазами, чтобы не отвлекаться, а увидеть музыку в своем воображении.

Художественная и педагогическая ценность вопроса заключается в возможности дать на него разные правильные ответы, в его многоплановости и творческой основе. И тогда творчество проявляется в своеобразии ответов ребят уже с первого класса. Размышляя о характере песни "Сурок" Л.Бетховена, дети отвечают: "Грустная, нежная, спокойная, тихая, медленная, ласковая, красивая", "Это очень печальная песня", "Мне жаль бедного одинокого шарманщика". Все дети находятся под воздействием звучащей музыки: они вместе творят, воссоздают ее образ, раскрывая свое отношение. При этом замечательно, если коллективное размышление будут "собирать" сами дети. Т.е. не учитель объединит то, что они сказали, а кто-то из учеников. Преобладание коллективных форм работы на уроке музыки создает объективные предпосылки для глубокого всестороннего личностного общения детей, взаимовлияния их друг на друга. Вот почему необходимо чувствовать, понимать и сохранять индивидуальность, неповторимость каждого ребенка.

Одним из методологических положений программы является определение единой, целостной музыкально-творческой деятельности как раскрытия жизненного содержания музыки, осуществляемой в разнообразных формах общения с искусством.

Если во время обучения учащиеся открывают “для себя” законы, которые составляют достояние человечества, а не просто получают их в готовом виде, то в определенной мере они приобщаются к творчеству, к процессу открытия. Процесс выявления и развития творческой активности ученика тесно связан с его раскрепощением от обязательного заучивания, запоминания.

Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. “Я слышу и забываю. Я вижу и помню долго. Я делаю и понимаю. ”(Китайская народная мудрость). Чтобы сделать музыку достоянием своего личного опыта им необходимо петь, играть на инструментах, танцевать, самим придумывать и изменять. Творчество детей на уроке понимается как умение и желание сделать что-то по-своему, индивидуально, возможно, даже оригинально. “Сыграй, спой, станцуй, как ты хочешь” - эти магические слова распахивают перед ребенком невидимые ворота в мир фантазии, находчивости, изобретательности, где он не скован почти никакими ограничениями.

На музыкальных занятиях учащиеся встречаются с произведениями не только специально написанными для детей, но и выходящими за пределы детского репертуара – с сочинениями классическими и современными, отечественных и зарубежных композиторов, а также с музыкальным фольклором разных народов. При этом способность учащихся к эмоционально - непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию музыкальной классики, свидетельствует о степени их музыкального развития, музыкальной культуры. Музыка, выполняя множество жизненно-важных задач, призвана решать самую главную – воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию учащихся в мире музыки.

Заключение

Творческие задания включают два компонента. Задания названы творческими, так как дети должны комбинировать, импровизировать, сочинить, то есть самостоятельно находить новое выражение своих знаний. Но они вместе с тем названы заданиями, так как предполагается творчество детей не полностью самостоятельное, а с участием учителя, который организует условия. Материалы, побуждает детей к творческим действиям. От личности учителя, его увлеченности, способности участвовать в творчестве учащихся зависит успех этой сложной и увлекательной деятельности.

Музыка объединяет мысль, волю, чувства масс и вместе с тем удовлетворяет эстетические запросы народа, приобщает слушателя к огромным радостям, которые несет в себе искусство. Именно через слушателя музыка воздействует на жизнь, помогает преобразованию жизни.

Ведь без музыки жизнь теряет некий смысл, нет той самой грани, которая заставляла бы задуматься, заставляла бы восхищаться ею, помогала бы людям жить и творить. Музыка – это одно из тех богатств, которое дано людям.

Список используемой литературы:

1.Калугина М., Халабузарь П. «Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио» -М., 1987.

2. Коганович, Г. П. «Музыкальная импровизация и воспитание творческой личности» - Минск, 1997.

3.Леви В. «Искусство быть другим» М., 1981.

4. Малахова И. А. «Развитие личности. Способность к творчеству, одаренность, талант» -Ч. 1. - Минск, 2002.

5.Никитин Б.П. «Ступеньки творчества или развивающие игры» - М. Просвещение 1990.

6. Шатковский Г. «Сочинение и импровизация мелодий» М., 1991.

7. Шатковский Г. «Развитие музыкального слуха и навыков в творческой импровизации» - М., 1996.

МКОУ ДО «Кореневская детская школа искусств имени А.М.Руденко» Курской области Кореневского района
Методическая разработка на тему:
«Развитие творческих способностей

литературы»

Подготовила и провела
преподаватель теоретических дисциплин
Минасян Гоар Жораи2015-2016 уч.г«Развитие творческих способностей
на уроках сольфеджио и музыкальной
литературы»
Содержание
Введение



Заключение
Список литературы
Цель:
освоение форм и методических положений творческих заданий в курсах музыкально-теоретических дисциплин ДШИ
Задачи:
- анализ современных учебных пособий по музыкально-теоретическим дисциплинам в ДШИ с целью выявления методических установок по творческим заданиям;
- выявление форм занятий на уроках сольфеджио, способствующих развитию творческих навыков детей;
- отбор творческих заданий на уроках музыкальной литературы.
Введение
Уже давно не вызывает споров утверждение, что музыканты более трудолюбивы, усидчивы, коммуникабельны, целеустремлены, обладают многомерным мышлением, умеют проиграть ситуацию наперед и оценить уже «сыгранное», словом обладают многими качествами, необходимыми в нашей интенсивно меняющейся жизни. Однако такие качества формируются годами и они не всегда очевидны. А вот факт отсутствия практической отдачи от посещения школы искусств озадачивает сразу. Ведь помимо работы, изнурительной и долгой, над академической программой, выпускники детских школ искусств в большинстве своем не умеют подбирать популярную музыку, гармонизовать мелодию, аранжировать песню, не владеют навыками транспозиции, словом, всем тем, что сделало бы музицирование на инструменте насущной ежедневной потребностью. Тем не менее, в истории музыкального образования существовали периоды, когда умение сочинять и импровизировать были неотъемлемой частью профессии. «В XYI-XYIII столетиях органисты и клавиристы были вынуждены часто прибегать к импровизации. Искусно сымпровизировать произведение на заданную тему считалось высшим достижением исполнителя. Своеобразной формой импровизации был и аккомпанемент. Импровизатор рассматривался как композитор высшего типа. Импровизатор ставился бесконечно выше исполнителя, который в состоянии играть только заученные ноты. Способность импровизировать рассматривалась как искусство, которому, конечно при наличии определенных данных, можно и должно было выучиться. Обучение импровизации находилось в неразрывной связи с обучением сочинению и теории музыки». Поворотным этапом в отношении к импровизации, на наш взгляд стала эпоха классицизма. Бетховен в фортепианных концертах стал ограничивать фантазию исполнителя, выписывая каденцию к инструментальному концерту, дабы не разрушить авторский замысел. Гораздо выше стало цениться точное воспроизведение текста исполнителем. Но и в XIX веке музыкально-историческая публицистика пестрит восторженными откликами об импровизациях Листа и Паганини.
Еще в прошлом веке исследователи, ученые, внесшие большой вклад в развитие психологии и методики музыкального обучения и воспитания, К. Орф, Б. Асафьев, Л. Выготский, Б. Теплов, Е. Назай-Кинский в своих работах поднимали проблему развития творческих способностей учащихся. Так, Карл Орф указывал на необходимость воспитывать в ребенке творческое начало, творческое мышление, которые затем проявятся в любой сфере его будущей деятельности. Сегодня подтверждено наукой, что развитие творческих качеств детей средствами искусства стимулирует развитие математических способностей, то есть способность действовать творчески (креативность) может успешно переноситься из области искусства в сферу точных наук.
Значение творческих форм работы в ДШИ
В современном музыкальном воспитании проблема развития творческих способностей учащихся становится все более актуальной: темпы и успешность социального прогресса во многом зависят от количества творчески развитых личностей, способных разрешать возникающие социальные и профессиональные проблемы нестандартно, инициативно, грамотно. Поэтому воспитание способности к творчеству должно стать ведущей задачей современного образования.

Бытует какое-то «странное», но очень устойчивое мнение, что музыкальное творчество – это что-то запредельно сложное, недоступное «простому смертному» и вызывающее почти «священный» ужас. Почему-то никого не удивляют дети, размалевывающие бумагу красками, вылепливающие из пластилина фигурки, пишущие по три сочинения в неделю по русскому языку или литературе и даже пробующие на прочность «поэтическое перо», но как только заходит речь о необходимости сочинить простенькую мелодию, возникают сомнения не только в «нужности» и полезности этой работы, но и собственно в самой возможности ее выполнения. На самом деле никакими сверхъестественными способностями для этого обладать не нужно, а вот преувеличить приносимую для музыкального развития этим видом деятельности пользу невозможно.
Вторая проблема связана с тем, что в школу искусств дети приходят, уже имея определенные приоритеты и модели поведения. Мир музыкального творчества может испугать своей новизной, необычностью и кажущейся сложностью, спровоцировав реакцию «отторжения». Поэтому особенно важно правильно выстроить творческую работу на первых уроках.
Творческие задания на уроках сольфеджио
Прежде, чем перейти к рассмотрению основных форм творческой работы, нужно напомнить, что выполнение этих заданий на уроках сольфеджио не имеет своей целью научить ученика «хорошо» сочинять музыку. Главная цель – пробудить интерес к глубокому и разностороннему изучению музыки, музыкальной теории, литературы, и сформировать устойчивую и безусловную потребность в развитии своих музыкальных способностей. Впрочем, если ученик, выполняя эти задания, проявит незаурядные творческие способности, то и такой результат можно будет считать большой педагогической «победой» – занимаясь в классе композиции, ученик, несомненно, достигнет еще больших успехов в своем творческом и общемузыкальном развитии.
В центре внимания педагога на протяжении музыкального обучения школьников находятся три основных вида детского музыкального творчества: слушательское, исполнительское и сочинение музыки. Однако если первым двум в наших школах издавна уделяется достаточное внимание, то не менее важная сторона музыкального воспитания - выявление и развитие способности учащихся к импровизации и сочинению - еще, к сожалению, отстает. Некоторые педагоги не видят пользы от сочиненных «примитивных», «неумелых» мелодий своих учеников. Однако для ученика эта мелодия иной раз кажется более интересной и содержательной, чем предлагаемые учителем.



Творческие формы работы на уроках сольфеджио выполняют роль своеобразного «перводвигателя», запускающего весь механизм музыкального развития ученика. Предполагается (и не без оснований), что в каждом ребенке «заложена» внутренняя потребность к изучению окружающего мира, одной из форм которого является активное (творческое) на него воздействие. По сути, созидание – самая интересная и захватывающая «игра», которую «изобрело» человечество. Нужно только естественным образом, без «насилия» и психологического давления «втянуть» начинающего ученика в эту удивительную «игру», способную целиком и полностью «захватить» его. Однако, здесь могут возникнуть некоторые трудности, большей частью как раз именно психологического порядка.
Как подсказывает опыт, одним из самых эффективных способов введения ребенка в мир музыкального творчества – участие в коллективном музыкально-театральном действии. Участие не только в качестве исполнителя, но и, частично, соавтора произведения (не обязательно на музыкальном уровне – вполне достаточно активное участие в организации и постановке действия). К сожалению, индивидуальная форма работы в классе не позволяет полностью применить этот способ в ДШИ. Тем не менее, определенные «резервы» есть и в таких условиях. Неплохой эффект дает разучивание песенок в диалоговой форме. Музыкальный диалог с преподавателем – первый, и очень важный этап «втягивания» ученика в творческий процесс. Он не только «заставляет» ученика активно вслушиваться в «реплики» преподавателя, но и позволяет проявить творческую инициативу в интонационной «характеристичности» исполнения. Этого, как правило, вполне достаточно для того, чтобы «зацепить» ученика, пробудить у него интерес к активной интерпретации текста. На следующем этапе можно предложить ребенку исполнить свои реплики с различными иными интонациями, сымпровизировать окончание фразы, придумать ритмические и мелодические варианты реплик и полных мелодий на заданный текст (устно). Еще один шаг – и можно включать в работу основные формы творческих заданий.
Как уже говорилось ранее, творческие задания могу выполнять различные функции: стимулирующую, развивающую и закрепляющую. В некоторых случаях две или три функции сразу могут выполняться в одном задании. В этом нет ничего парадоксального, все зависит от установки преподавателя. В одном случае подбор аккордов аккомпанемента может служить стимулом к изучению соответствующих тем теории, в другом случае – методом закрепления этого материала. Кроме того, стимулирование одной задачи вполне может сопровождаться закреплением другой, так как задания, сконцентрированные исключительно на одном теоретическом материале практически невозможны или малоинтересны. Что касается развивающей функции, то она присутствует в той или иной степени в любом творческом задании. Несмотря на это, нужно сделать некоторое разделение форм творческой работы в соответствии с конкретными педагогическими задачами.
«Стимулирующие» задания ставятся таким образом, чтобы их выполнение было невозможно или весьма затруднительно без знания определенной теоретической темы или определенного практического навыка. В частности, выполнение простого самого по себе задания на «устное» сочинение нескольких мелодий рано или поздно столкнется с проблемой их запоминания, и поставит вопрос о необходимости их записи. Следующее задание – запись сочиненной мелодии – принципиально невозможно без знания основ музыкальной грамоты. В других случаях, выполнение творческого задания возможно как на «интуитивном» уровне, так и на основе уже полученных теоретических знаний. Здесь имеет смысл разделить работу на два этапа. Например, предлагаемое ранее задание сочинить «экзотическую» мелодию в «восточном духе» на первом этапе выполняется «интуитивно». В случае удачного его выполнения рассматриваются и анализируются ладовые особенности мелодии и формулируются теоретические понятия гармонических ладов, их структуры и особенностей применения. В случае, если ученик не смог самостоятельно решить эту задачу, анализируются аналогичные примеры, опять же формулируются соответствующие понятия и задача решается уже на основе определенной теоретической подготовки. Очень важно при этом не рассматривать первую попытку как неудачу, важно акцентировать внимание ученика на «особые» преимущества знания соответствующей теории.
Другой вариант сценария предполагает разбор и анализ теоретической части в классе сразу после «постановки художественной задачи». В любом случае, необходимо, чтобы каждая тема, изучаемая на теоретическом уровне, имела свое «отражение» в творческой практике.
Все «стимулирующие» творческие задания в подавляющем большинстве представляют собой письменные задания на сочинение мелодии или других фактурных элементов, отвечающих заданным условиям по теории изучаемой темы. Как показывает практика, эти письменные творческие задания лучше выполнять в форме домашних заданий, чтобы ученик мог в спокойной обстановке не только разобраться в самой сути заданий, но и «творчески» (в прямом смысле этого слова) к ним отнестись. Важно, чтобы ученик с самого начала понимал, что творчество не терпит «суетливого» к себе отношения.
На первом этапе, в самом начале обучения в школе, а также и на более поздних стадиях, можно давать задания и в импровизационной форме, с тем, чтобы можно было в самых общих чертах разобраться и «попробовать» задание уже на уроке, не занимая при этом много времени.
«Развивающие» задания также могут совпадать по формулировке с заданиями двух других видов. Как уже отмечалось, развивающая функция в той или иной степени присутствует в любом творческом задании. Тем не менее, в программе предлагается еще ряд специальных заданий, ориентированных на развитие музыкальных способностей, прежде всего – музыкального слуха. «Развивающие» задания можно выполнять как в классе, так и дома. Как показывает практика, творческие формы работы способствуют развитию музыкальных способностей значительно эффективней, нежели обычные слуховые и интонационные упражнения. Одно из наиболее полезных развивающих упражнений – написание мелодий и других фактурных элементов без помощи фортепиано или какого-либо другого инструмента – упражнение, позволяющее развивать навык написания диктантов лучше, чем собственно работа над диктантами. В классе подобное упражнение можно выполнять совместно с преподавателем – например, сочиняя мелодию поочередно по такту. С одной стороны, это также позволяет сэкономить драгоценное урочное время, а с другой стороны, ученик должен будет не только записать услышанную мелодию «внутренним» слухом, но и услышать фрагмент, написанный преподавателем. На первых этапах очень рекомендуется пропевать совместно сочиненный фрагмент на каждой стадии его написания. Это позволит проконтролировать реальную работу и активность слуха учащегося, и не позволит ему писать «что попало».
«Закрепляющие» задания по своей форме и содержанию могут совпадать со стимулирующими или отличаться от них большей сложностью или конкретностью. Этот тип заданий достаточно широко применяется в педагогической практике, а поэтому подробно разбирать их нет смысла. Отметим лишь только то, что наибольший эффект от их применения проявится в случае, если они идут «в паре» со стимулирующими, как это показано в предыдущем примере. Впрочем, ситуация применения этих заданий в «самостоятельном» виде вполне возможна, особенно в том случае, если «стимулирующее» задание к изучаемой теме трудно сформулировать или его выполнение заведомо не может принести ученику ощутимой пользы.
Формы творческой работы на уроках музыкальной литературы
Музыкальная литература - это один из увлекательных и познавательных предметов среди музыкально-теоретических дисциплин в ДШИ. При правильном подборе материала, художественных и музыкальных иллюстраций к нему, изучаемые произведения почти всегда вызывают у учащихся живой активный отклик. «Ключиком» к успеху педагога часто является стимулирование детей к самостоятельному творчеству. Учащиеся с интересом выполняют творческие задания, предложенные педагогом, но с ещё большим интересом сами придумывают игры, кроссворды, тесты, пишут сочинения, делают рефераты и доклады. Все эти формы работы реализуются как в урочное время, так и во внеурочное (в качестве домашних заданий).
Умение слышать музыку и размышлять о ней, необходимо воспитывать в детях с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе должен быть установлен непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки. При этом необходимо, чтобы учащиеся сразу же поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что того требует дисциплина, а потому, что когда звучит музыка, только внимательно следя за ее звучанием, можно глубоко воспринять ее и по-настоящему понять.
Ответы детей дают представление о степени развития их музыкального восприятия. Так, например: произошло с фрагментом из "Утра" Грига. Ребята по-разному называли его: "Весна", "Восход солнца", "Цветы распускаются", "Утро в лесу". Постепенно подводить их к правильному названию нужно осторожно и ненавязчиво приблизить слушателей к музыке, а не увести их в мир далеких от музыки наивных фантазий. Можно прибегать к "подсказкам", полагая, что они помогают восприятию музыки.
Необходимо практиковать письменные работы, своего рода сочинения на музыкальные темы. Самостоятельные размышления учащихся должны быть тщательно подготовлены их мыслями. Творческому восприятию должно быть задано определенное направление, чтобы не стеснять воображение детей, не ограничивать их ассоциативное мышление. Это только некоторые формы общения детей с музыкой, которые направлены на развитие творческого воображения, на развитие восприятия музыкального образа, а через него - на восприятие разных сторон жизни.
Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так прослушанное произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству исполнителя присоединяется творчество слушателя!
Воображение у ребят, особенно младшего школьного возраста, как правило, яркое, живое, и "музыкальные картинки" они слушают с удовольствием, причем чаще всего с закрытыми глазами, чтобы не отвлекаться, а увидеть музыку в своем воображении.
Художественная и педагогическая ценность вопроса заключается в возможности дать на него разные правильные ответы, в его многоплановости и творческой основе. И тогда творчество проявляется в своеобразии ответов ребят уже с первого класса. Размышляя о характере песни "Сурок" Л. Бетховена, дети отвечают: "Грустная, нежная, спокойная, тихая, медленная, ласковая, красивая", "Это очень печальная песня", "Мне жаль бедного одинокого шарманщика". Все дети находятся под воздействием звучащей музыки: они вместе творят, воссоздают ее образ, раскрывая свое отношение. При этом замечательно, если коллективное размышление будут "собирать" сами дети. Т.е. не учитель объединит то, что они сказали, а кто-то из учеников. Преобладание коллективных форм работы на уроке музыки создает объективные предпосылки для глубокого всестороннего личностного общения детей, взаимовлияния их друг на друга. Вот почему необходимо чувствовать, понимать и сохранять индивидуальность, неповторимость каждого ребенка.
Одним из методологических положений программы является определение единой, целостной музыкально-творческой деятельности как раскрытия жизненного содержания музыки, осуществляемой в разнообразных формах общения с искусством.
Если во время обучения учащиеся открывают “для себя” законы, которые составляют достояние человечества, а не просто получают их в готовом виде, то в определенной мере они приобщаются к творчеству, к процессу открытия. Процесс выявления и развития творческой активности ученика тесно связан с его раскрепощением от обязательного заучивания, запоминания.
Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. “Я слышу и забываю. Я вижу и помню долго. Я делаю и понимаю. (Китайская народная мудрость). Чтобы сделать музыку достоянием своего личного опыта им необходимо петь, играть на инструментах, танцевать, самим придумывать и изменять. Творчество детей на уроке понимается как умение и желание сделать что-то по-своему, индивидуально, возможно, даже оригинально. “Сыграй, спой, станцуй, как ты хочешь” - эти магические слова распахивают перед ребенком невидимые ворота в мир фантазии, находчивости, изобретательности, где он не скован почти никакими ограничениями.
На музыкальных занятиях учащиеся встречаются с произведениями не только специально написанными для детей, но и выходящими за пределы детского репертуара – с сочинениями классическими и современными, отечественных и зарубежных композиторов, а также с музыкальным фольклором разных народов. При этом способность учащихся к эмоционально - непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию музыкальной классики, свидетельствует о степени их музыкального развития, музыкальной культуры. Музыка, выполняя множество жизненно-важных задач, призвана решать самую главную – воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию учащихся в мире музыки.
Развитие творческих способностей на уроках сольфеджио и музыкальной литературы: формы и методы
Еще в прошлом веке исследователи, ученые, внесшие большой вклад в развитие психологии и методики музыкального обучения и воспитания, К. Орф, Б. Асафьв, Л. Выготский, Б. Теплов, Е. Назай-Кинский в своих работах поднимали проблему развития творческих способностей учащихся. Так, Карл Орф указывал на необходимость воспитывать в ребенке творческое начало, творческое мышление, которые затем проявятся в любой сфере его будущей деятельности. Сегодня подтверждено наукой, что развитие творческих качеств детей средствами искусства стимулирует развитие математических способностей, то есть способность действовать творчески (креативность) может успешно переноситься из области искусства в сферу точных наук. В современном музыкальном воспитании проблема развития творческих способностей учащихся становится все более актуальной: темпы и успешность социального прогресса во многом зависят от количества творчески развитых личностей, способных разрешать возникающие социальные и профессиональные проблемы нестандартно, инициативно, грамотно. Поэтому воспитание способности к творчеству должно стать ведущей задачей современного образования.
В центре внимания педагога на протяжении музыкального обучения школьников находятся три основных вида детского музыкального творчества: слушательское, исполнительское и сочинение музыки. Однако если первым двум в наших школах издавна уделяется достаточное внимание, то не менее важная сторона музыкального воспитания - выявление и развитие способности учащихся к импровизации и сочинению - еще, к сожалению, отстает. Некоторые педагоги не видят пользы от сочиненных «примитивных», «неумелых» мелодий своих учеников. Однако для ученика эта мелодия иной раз кажется более интересной и содержательной, чем предлагаемые учителем. По этому поводу мне представляется важным высказывание Б. Асафьева: «Человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, углубляет свой жизненный опыт и становится иным по психологическому складу, чем человек, только подражающий актам других».
Не надо забывать, что творчество детей - процесс двухсторонний. С одной стороны ребенок может показать себя в творческих заданиях свободно, не растерявшись, лишь овладев определенным музыкально-слуховым опытом и достаточным теоретическим материалом. С другой стороны, сопричастность к творчеству дает большие преимущества: учащиеся вовлечены в активный процесс получения знаний. Такие знания будут прочными и продуктивными. При этом развиваются самостоятельность мышления, умение сравнивать, сопоставлять, делать выводы, грамотно применять на практике весь комплекс полученных теоретических сведений. Творческие методы и приемы помогают создать на уроке атмосферу непринужденности, эмоциональной отзывчивости, что способствует наиболее полному раскрытию индивидуальных возможностей учащихся, повышают мотивацию, интерес ребят к предмету. Поэтому в последнее время мы приветствуем, что в программах и учебных пособиях по сольфеджио, музыкальной литературе, по музыке все больше внимания уделяется таким формам работы, как сочинению, импровизациям, музицированию на инструментах, подбору аккомпанемента и второго голоса и др.
Атмосферу непринужденности на уроке помогают создать задания в игровой форме. Учащиеся, особенно младших классов, очень любят такие формы работы. Любое, даже самое сложное задание можно превратить в увлекательную игру, если учитель соответствующим образом сформулирует задачу. Например, задание «определить по ритмическому или мелодическому рисунку знакомую песню» можно преподнести так: «отгадайте загадку - что за песенка записана на доске? «Устный диктант (исполнить мелодию голосом или на инструменте, либо показать движение мелодии по «лесенке») можно представить в виде игры «Выручи из плена»: если ученик ошибается, то ему на помощь спешат другие. Чувствуя за спиной поддержку, ребята не боятся участвовать в таких заданиях, не боятся ошибаться. При этом от урока к уроку точность исполнения растет, как и приобретенный музыкально-слуховой опыт.
В творческий процесс должны быть вовлечены все ученики без исключения, не зависимо от уровня способностей. Элементы творчества целесообразно включать в урок как можно раньше. У шести - семилетних детей необычайно богатое воображение, меньше развито чувство самокритичности, и поэтому они более свободно импровизируют, даже если их сочинение получается не совсем удачным. Если начинать вводить творческие задания с 5-7 классов, то они часто встречают у школьников сопротивление. Причина, на мой взгляд, кроется в отсутствии определенных умений и уже появившихся повышенных требований к результатам собственной деятельности. Вместе с тем, овладев навыками творчества в раннем возрасте, ученики охотно сочиняют и в старших классах.
За многолетнюю практику работы учителем сольфеджио и музыкальной литературы разнообразные творческие формы выстроены автором в систему. Небольшие рамки статьи не позволяют изложить ее полностью, поэтому предлагается несколько фрагментов из этого процесса.
Импровизация Буквально на первых уроках первоклашки знакомятся с понятиями «регистр», «темп», «динамика», «штрихи». После небольшого предварительного этапа, включающего прослушивание произведений и доступный анализ средств выразительности, даются соответствующие темы-образы для импровизаций на фортепиано: «Тигр», «Зайчик», «Летняя гроза» и т. п. При этом еще не требуется знаний нотной грамоты или владения техникой игры на инструменте. На одну тему импровизируют несколько учеников по очереди. После каждой импровизации особое удовольствие детям доставляет определять характер образа: один тигр робкий, другой -сердитый, третий - задумчиво «прохаживается» взад-вперед и т. д. Совместно проводится анализ выразительных средств.
Еще один яркий пример применения импровизации на фортепиано связан с темой «Интервалы». При изучении темы очень важно сосредоточить внимание учащихся на акустической окраске каждого интервала, их индивидуальной неповторимости, художественно-выразительных возможностях. В подготовительный этап к простейшей импровизации включается:демонстрация звучания интервалов в разных регистрах, темпах, с разными штрихами и динамическими оттенками, в гармоническом и мелодическом положении, как в восходящем, так и нисходящем движении;совместная характеристика художественно-выразительных возможностей интервалов;показ примеров из классической музыкальной литературы (для домашней работы ученикам дается задание найти яркие интонации интервалов в произведениях по специальности, хору или оркестру).
Затем можно приступать к творчеству. Темы-задания для импровизаций подбираются соответственно выразительным возможностям каждого интервала. Например: получается очень яркая, образная музыкальная картина «Мерцающие звезды», создаваемая с помощью интервала секунды в гармоническом виде. Интересные творческие находки показывают ученики, импровизируя дуэтом на тему «Ослик и Оса» с использованием терций и секунд. Импровизации систематически включаются в работу на разных этапах обучения, и могут быть певческими, ритмическими, двигательными, жанровыми, образными, сюжетными, свободными и др. В импровизациях, сочинениях учитель получает возможность контролировать процесс усвоения тех или иных теоретических сведений, следить за развитием ученика, выявлять степень его музыкальности, рост творческих возможностей. Импровизация позволяет не только творить, но и уже в процессе учебы пользоваться полученными навыками и знаниями, тем самым, закрепляя их.
Пример творческих заданий в рамках освоения лада. Уже начальный этап освоения лада, построенный на сочетании отдельных ступеней, постепенно соединяющихся в определенные обороты, приводит к возможности сочинять и импровизировать мелодии на ограниченном количестве ступеней. Xочется здесь отметить важную роль наглядных пособий «Пуговицы» и «Лесенка» как эффективного средства, которые не только облегчают познавательную действительность, но и организуют восприятие, активизируют процесс запоминания. Восприятие изменения движения мелодии опирается одновременно на слуховое, зрительное и двигательное ощущение.
Пособие «Пуговицы» представляет собой нотный стан и пуговицы-ноты двух цветов (условное обозначение долгих и коротких длительностей). Начальные (подготовительные) формы работы:-выкладывание мелодий новых песенок, попевок с помощью учителя, уже знакомых - по памяти;-исполнение выложенных мелодий «по нотам» голосом или на инструменте;транспонирование выученных песенок, попе-вок («переселение» на другую высоту);-узнавание их по «нотному тексту»;-мелодический диктант (выкладывание коротких мелодических фраз, основанных на освоенном комплексе ступеней).
Уже простейшая ладоинтонационная модель (например: V- III ступени), усвоенная в указанных подготовительных формах работы, может подвести к некоторым «открытиям» на примере несложных творческих заданий:«импровизация-шалость» (на основе выложенной попевки на 2-3 ступенях пуговицы переставляются по высоте в пределах заданных ступеней). Результат: множество вариантов, которые пропеваются вместе с учителем либо исполняются на фортепиано. Вывод: использованы два (три) звука, а, сколько разных мелодий можно сочинить; сочинение мелодии на 2-3 ступенях на небольшой текст.
На этом, казалось бы, простом задании дети уже учатся понимать выразительное значение движения мелодии и характер ритма.Отталкиваясь от несколько конструктивных первых творческих опытов, постепенно задания по сочинению музыки усложняются.
Пример творческих заданий в рамках освоения жанров
Изучая размер 3/4 и, уже умея оперировать некоторыми ритмо-формулами, обращаемся к самому популярному трехдольному жанру- вальсу. Познакомившись на примерах мировой музыкальной классики с характерными чертами жанра, учащиеся с удовольствием сочиняют вальсы на 8-16 тактов для разных инструментов, с аккомпанементом и без него (ученик имеет право выбрать сложность задания по своим силам). Xочется отметить интересные работы: «Вальс лягушек» Грицук Дарьи, несколько вальсов (!) Ковальчук Ольги (ученицы 3 класса), «Урок танцев» в жанре вальса Федоровой Александры (ученицы 5 класса) и многие другие. Аналогично изучение ритмических групп с шестнадцатыми длительностями закрепляли, сочиняя польку, а через жанр марша легко происходить усвоение выразительных возможностей размера 4/4 и пунктирного ритма.
Много интересных, увлекательных заданий применяется для освоения темы «Музыкальные формы»: от отдельных составляющих элементов периода (мотива, фразы, предложения) до форм рондо, вариаций, фуги.
От простого к сложному
Освоив весь багаж необходимых знаний, даются наиболее сложные задания по сочинению программной музыки. При этом учащиеся получают возможность «экспериментировать» с различными ансамблевыми составами, например: Кутинова Елена (ученица 6 класса) сочинила «Рыцарский роман» для цимбал, двух скрипок и фортепиано (с этим и другими произведениями девочка стала победительницей в областном конкурсе юных композиторов). Много создавалось дуэтов: для домры и фортепиано, флейты и гитары, флейты и фортепиано, трубы и фортепиано и другие. Ученики с удовольствием музицировали в ансамблях, созданных их одноклассниками. Важнейшее условие для творческого развития учащихся- последовательность и систематичность в применении творческих форм работы, а результат не заставит себя ждать.
Помните - термин «творческие задания» включает два компонента. Задания названы творческими, так как дети должны комбинировать, импровизировать, сочинять, то есть самостоятельно находить новое выражение своих знаний. Но они вместе с тем названы заданиями, так как предполагается творчество детей не полностью самостоятельное, а с участием учителя, который организует условия, материалы, побуждает детей к творческим действиям. От личности учителя, его увлеченности, способности участвовать в творчестве учащихся зависит успех этой сложной и увлекательной деятельности.
Заключение
Творческие задания включают два компонента. Задания названы творческими, так как дети должны комбинировать, импровизировать, сочинить, то есть самостоятельно находить новое выражение своих знаний. Но они вместе с тем названы заданиями, так как предполагается творчество детей не полностью самостоятельное, а с участием учителя, который организует условия. Материалы, побуждает детей к творческим действиям. От личности учителя, его увлеченности, способности участвовать в творчестве учащихся зависит успех этой сложной и увлекательной деятельности.
Музыка объединяет мысль, волю, чувства масс и вместе с тем удовлетворяет эстетические запросы народа, приобщает слушателя к огромным радостям, которые несет в себе искусство. Именно через слушателя музыка воздействует на жизнь, помогает преобразованию жизни.
Ведь без музыки жизнь теряет некий смысл, нет той самой грани, которая заставляла бы задуматься, заставляла бы восхищаться ею, помогала бы людям жить и творить. Музыка – это одно из тех богатств, которое дано людям.
Список используемой литературы:
1.Калугина М., Халабузарь П. «Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио» -М., 1987.
2. Коганович, Г. П. «Музыкальная импровизация и воспитание творческой личности» - Минск, 1997.
3.Леви В. «Искусство быть другим» М., 1981.
4. Малахова И. А. «Развитие личности. Способность к творчеству, одаренность, талант» -Ч. 1. - Минск, 2002.
5.Никитин Б.П. «Ступеньки творчества или развивающие игры» - М. Просвещение 1990.
6. Шатковский Г. «Сочинение и импровизация мелодий» М., 1991.
7. Шатковский Г. «Развитие музыкального слуха и навыков в творческой импровизации» - М., 1996.