Чувство ритма как средство развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста. Особенности развития чувства ритма как музыкальная способность у детей старшего дошкольного возраста

К музыкальным способностям педагоги, исследователи относят чувство ритма, как и любая музыкальная способность, она развивается в различных видах музыкальной деятельности на уроке музыки. Ритм - один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. М. А. Михайлова в работе о развитии музыкальных способностей большое внимание уделяет чувству ритма. Она соотносит ритм со способностью активного двигательного переживания музыки. Чувство музыкального ритма развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке. «В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей» .

Развитие ритма приводит нас к понятию - чувство музыкального ритма. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. И для более эффективного его развития можно включать в уроки музыки различные детские музыкальные инструменты.

М. А. Михайлова в своей работе отмечает, что «в музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке» .

В период первоначального развития чувства ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными ритмами.

Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним, по отношению к последнему явлению лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях .

Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.

Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить. «В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения» .

Двигательная природа музыкально-ритмического чувства была разработана в конце ХIХ века, основоположником системы музыкально-ритмического воспитания, швейцарским педагогом и музыкантом Эмилем Жаком Далькрозом. «Всякий ритм есть движение», «Без телесных ощущений ритма…не может быть воспринят ритм музыкальный» .

Осознав активную двигательную основу музыкально-ритмического чувства, Жак Далькроз подчинил движение ритму различных музыкальных произведений и определил путь эмоциональной передачи движений. Он создал ряд ритмических упражнений, отвечающих возможностям и потребностям детей, а также уделял особое внимание чувству радости, возникающему в детской игре.

Заслуга Э. Далькроза прежде всего в том, что он видел в музыкально-ритмических упражнениях универсальное средство развития у детей музыкального слуха, памяти, внимания, выразительности движений, творческого воображения. По его мнению, «с первых лет жизни ребёнка следовало бы начинать воспитание в нём «мышечного чувства», что, в свою очередь, способствует «более живой и успешной работе мозга» .

Известный психолог Б. М. Теплов, проводивший обширные исследования в области психологии музыкальных способностей, утверждал: «Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легкодоступных детям движениях» .

Из-за своей универсальной природы ритм воспринимается гораздо легче, чем гармония и мелодия. В. И. Петрушин рассматривает понятие музыкально-ритмического чувства как умение слушателя воспринимать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить в различных двигательных реакциях .

А. Н. Зимина в своей книге «Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста» считает, что в системе музыкального воспитания важна музыкально-ритмическая деятельность .

А. А. Мазель и В. А. Цуккерман дают понятие ритма в узком его значении как временную закономерность, являющуюся организацией звуков по их длительности. То есть музыкальный ритм приравнивается к ритмическому рисунку .

Лишь упорядоченные во времени музыкальные звуки приобретают смысл. Музыка есть выражение некоторого содержания, в наиболее прямом и непосредственном смысле - эмоционального содержания. Ритм является одним из средств выразительности музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания.

Таким образом, опираясь на определения ритмического чувства Б. М. Теплова, В. И. Петрушина мы можем сделать вывод, что в основе ритмического чувства лежит эмоциональное переживание музыки, оно имеет моторно-двигательную природу.

«Элементарное музицирование - форма коллективной синкретической устной музыкально-творческой деятельности, - это опыт движения и речи, опыт слушателя, композитора, исполнителя и актера, опыт общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыт переживания музыки, как радости и удовольствия» .

В переводе с немецкого языка, музицирование означает заниматься музыкой. Понятие «музицирование» очень многогранно и имеет свою историю. Т.Э. Тютюнникова выделяет несколько основных типов музицирования:

- «музицирование по моделям устной и письменной традиции;
- репродуктивное и творческое музицирование» .

Т. Э. Тютюнникова отмечает, что в истории музицирования всегда переплетались две традиции - любительская, общедоступная и профессиональная, тесно связанная с талантом и мастерством отдельных индивидуумов.

Понятие «элементарное музицирование» было введено К. Орфом. Термин «элементарный» не значит простой и примитивный, К. Орф дает ему такое объяснение: (с лат.) «относящийся к элементам, к основам вещества, первозданный, изначальный». «Элементарная музыка - это не музыка сама по себе: она связана с движением, танцем и словом; ее нужно самому создавать, в нее нужно включаться не как слушателю, а как ее участнику. Она не знает крупных форм архитектоники; она связана с небольшими хороводными формами и с простым видом рондо, каждый способен ее изучить и пережить; она близка детям» .

Определяющими идеями музыкально-воспитательной концепции К. Орфа являются: «синтетическое использование звучащего слова, пения, жеста, танцевально-ритмического начала и инструментальной атмосферы, характеризующей происходящее» .

Идея методической концепции К. Орфа отвечает гуманистической направленности - это высвобождение природных сил личности. Поэтому в его методике большое место отводилось детскому творчеству, что «создает атмосферу радости, формирует личность, воспитывает человечность, стимулирует развитие созидательных способностей…» .

Если говорить о музицировании на уроках музыки в школе, то можно отметить, что оно является исполнительской музыкальной деятельностью. Такая деятельность помогает ребенку ощутить природу музыкального исполнительства, почувствовать себя музыкантом, способным к восприятию, познанию музыки и ее воплощению в собственной деятельности.

Основными видами деятельности на уроках музыки являются: пение, речевое музицирование, игра на детских музыкальных инструментах, танец, импровизированное движение, озвучивание стихов и сказок, пантомима, спонтанная импровизированная театрализация.

«Элементарное музицирование - это работа со словом, музыкальными инструментами, это использование ритма, мелодий, гармонии в их простейших формах. Параллельная и одновременная деятельность по освоению этих элементарных средств на разном материале и является естественной средой рождения и развития музыки» .

В элементарном музицировании ребёнок выступает не только слушателем или исполнителем музыкальных пьес, но главным образом творцом, создателем музыки. Элементарное музицирование становится инструментом не преподавания, а учения, деятельностью самого ученика.

Таким образом, опираясь на определения К. Орфа, Т. Э. Тютюнниковой и др. элементарное музицирование - это простейшая творческая деятельность детей, связанная с движением, танцами и игрой на инструментах.

Одна из главных задач музыкального воспитания – развитие музыкальных способностей у детей. Музыкальные способности – это индивидуально-психологические особенности человека, помогающие приобретать знания, умения и навыки. Б. М. Теплов считает, что музыкальные способности не могут быть врожденными, они являются результатом развития.

Все музыкальные способности объединяются единым понятием -

музыкальность: комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного её осуществления. Ядром музыкальности являются три основные способности, которые необходимы для успешного осуществления всех видов музыкальной деятельности: эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, чувство ритма. Эмоциональная отзывчивость на музыку – это центр музыкальности ребенка, основа его музыкальной деятельности, которая необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания и его выражения в исполнительской и творческой деятельности. Музыкальный слух необходим для чистого интонирования при пении, чувство ритма для движения, танцев и игре на музыкальных инструментах.

Умение правильно воспроизводить разнообразные ритмы способствует

правильному воспроизведению ритмического рисунка слов, их слоговой структуры, ускоряет развитие других лингвистических способностей (например, словообразования).

Формирование чувства ритма идет параллельно с развитием эмоциональной, двигательной, речевой и познавательной сфер. Существует взаимосвязь между ритмической способностью человека, высшей психической деятельностью и поведением. Как правило, понятие ритма связывается с представлениями о чередовании явлений во времени и пространстве. Ритмические способности формируются при взаимодействии зрения, слуха и движения.

Развитием чувства ритма рекомендуется заниматься с самого раннего возраста и в доступной для дошкольников форме: ритмических упражнениях и играх. В игровой форме дети овладевают движениями общей и мелкой моторики, учатся находить ритмическую организацию в музыке и речи, выкладывать орнаментальные узоры.

Работа по развитию чувства ритма ведется в процессе овладевания детьми различными видами деятельности на музыкальных и физкультурных занятиях, на занятиях по рисованию, аппликации, развитию речи, в ходе подвижных, хороводных, дидактических игр и игр – драматизаций.

Ритм, в отличие от других важнейших элементов музыкального языка – гармонии, мелодики, принадлежит не только музыке, но и другим видам искусств – поэзии, танцу…

Среди определений ритма можно наметить три основные группы:

1. В самом широком понимании ритм - временная структура любых воспринимаемых процессов, образуемая акцентами, паузами, членением на отрезки, их группировкой, соотношениями по длительности и т. п.

2. Ритм речи в этом случае - произносимые и слышимые акцентуация и членение, не всегда совпадающее со смысловым членением, графически выражаемым знаками препинания и пробелами между словами.

3. В музыке ритм - это её распределение во времени - последовательность длительностей звуков, отвлечённая от их высоты (ритмический рисунок в отличие от мелодического).

Все процессы в природе и в организме человека происходят в определенном ритме. Б.Теплов указывал, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При слушании музыки, у человека возникает интуитивная потребность двигаться и даже дышать в ощущаемом ритме. Воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности.

Аспекты изучения ритмического слуха представлены главным образом в музыкально-педагогических работах может в этом списке есть педагоги их отдельно. Музыканты. Исследователи разделить (Т. С. Бабаджан, Ю. А. Двоскина, Н. А. Метлов, М. А. Румер, 1930; Н. А. Ветлугина, 1958, 1963; И. Л. Дзержинская, 1959, 1962; А. Н. Зимина, 1964; М. Л. Палавандишвили, 1973 и др.) и небольшом количестве музыкально-психологических исследований (Б. М. Теплов, 1947; Л. А. Гарбер, 1962; Г. А. Ильина, 1959, 1961; К. Мышкин, 1953). Анализ данных работ, в которых с большей или меньшей полнотой освещены отдельные аспекты онтогенеза ритмического слуха, свидетельствует, с одной стороны, об очень раннем возникновении музыкально-ритмических реакций и доминировании ритма в музыкальных проявлениях детей на начальных стадиях развития музыкальности, с другой о значительных затруднениях, которые возникают у них при выполнении, казалось бы, самых простых ритмических заданий.
В целом, ритмический слух является важной психологической способностью, пересекающейся в психологическом плане с усвоением ребенком речевых эталонов. Выявлено, что ребенок обладает индивидуальной, присущей только ему ритмической группой.
Индивидуальная ритмическая группа может улучшаться или ухудшаться, это сложная психическая функция, данная ребенку от природы. Она формируется в процессе развития детей, особенно в старшем дошкольном возрасте. Нарушения в ритме не так безобидны, как кажутся: исправить их значительно труднее, чем выработать ритм. Индивидуальный ритм ребенка, данный ему по наследству, можно улучшить, как и любой психический процесс. Поэтому особую актуальность приобретает проблема развития таких способностей ребенка как ритмический слух и ритмическая пластика.

«Пророком ритма», «музыкальным Песталоцци» называют Эмиля Жак-Далькроза (1865 – 1950) – швейцарского педагога, композитора, органиста, пианиста, автора системы, которая получила название ритмическая гимнастика. Что то про ритм гимн и ссылку на автораАктивным пропагандистом его новой системы развития чувства ритма в России в начале 1910-х годов стал князь С.М.Волконский.про него тоже немного

Развитием чувства ритма занимался немецкий композитор Карл Орф. Его система музыкального воспитания построена на элементарном музицировании, где ведущую роль занимает ритм и музыкально- ритмическое воспитание. Упражнения основаны на метрической структуре слова, речи, мелодико-интонационном произнесении, характере звучания. Во главе воздействия на ребенка в этой системе находится музыкально - театрализованная игра, в которой гармонично объединены пение, речь, танец, игра на музыкальных инструментах. Речевые упражнения, мелодекламация, творческие задания способствуют как развитию чувства ритма, так и творческому началу в деятельности детей.

Принципы музыкальной педагогики Карла Орфа, сочетающиеся с достижениями отечественной детской музыкальной педагогики, легли в основу программы Т.Э.Тютюнниковой «Элементарное музицирование с дошкольниками». Программа органично вписывается в раздел по музыкальному воспитанию в детском саду, который предполагает обучение игре на музыкальных инструментах. Основными видами деятельности на занятиях элементарным музицированием являются активные формы: пение, игра на детских музыкальных инструментах, речевые упражнения и движение («пластический жест»). Занятия по данной программе развивают чувство музыкального ритма, прививают навык ансамблевого музицирования, способствуют развитию интереса к музицированию, создают предпосылки к формированию творческого мышления детей.

В основу программы А. И. Бурениной «Ритмическая мозаика» легли идеи Эмиля Жак-Далькроза и его последователей. Данная программа «… является музыкально-ритмическим психотренингом для детей и педагогов, развивающим внимание, волю, память, подвижность и гибкость мыслительных процессов, направленных также на развитие музыкальности и эмоциональности, творческого воображения, фантазии, способности к импровизации в движении под музыку, что требует свободного и осознанного владения телом» (А.И.Буренина).

Методика Л.Н.Алексеевой «Игровое сольфеджио для детей 4-5 лет» очень доступно и постепенно вводит детей в метроритм, стимулирует детский интерес и желание заниматься, развивает чувство ритма. Она основана на игровых заданиях, включает в себя использование детского фольклора, классической и современной музыки, которая близка детям по восприятию.

В связи с большим значением развития эмоционально окрашенного движения можно приветствовать практические разработки педагогов высшей квалификации и экспертов по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста И.М. Каплуновой и И.А. Новоскольцевой по формированию ритмических способностей детей не только в сфере восприятия, но и в организации движения. В основе их разработок – идея об интеграции движения и его перцепции в эмоционально окрашенной и субъективно значимой для ребенка игровой деятельности. Сильной стороной их работы является дифференциация в соответствии с возрастными особенностями детей, у которых постепенно усложняется восприятие организованных во временные ряды звуковых стимулов, осваиваемых с помощью движения. Этот процесс усвоения ритмической структуры можно ускорить при направленном обучении с помощью игровых моделей детского фольклора. Если дети от этих музыкально-двигательных упражнений получают удовольствие, то задача формирования чувства музыкального ритма будет успешно решена. Слабо развитые моторные способности тормозят общее развитие ребенка, ограничивая не только сферу интеллектуальной деятельности, но и общение со сверстниками в дальнейшей жизни. Занятия по развитию чувства ритма должны носить непринужденный игровой характер, без каких-либо замечаний детям и только с положительной оценкой. Вводить ребенка в мир музыки нужно с радостью и улыбкой. Использование движения является непременным условием создания образно-игрового фона занятия.

Музыка - искусство временное - всегда считалась средоточием ритма, наиболее ярким и непосредственным его воплощением. Ритм (от греческого ritmos - теку) - это последовательное чередование во времени звуков (пауз) одинаковой или различной длительности, является третьим важнейшим элементом музыкального языка.

Двигательная природа музыкально-ритмического чувства была разработана, в конце XIX века, основоположником системы музыкально-ритмического воспитания, швейцарским педагогом и музыкантом Э.Ж. Далъкрозом: "Всякий ритм есть движение", "Без телесных ощущений ритма. не может быть воспринят ритм музыкальный" /10; 213/.

Уже в 20-е годы в нашей стране начали разрабатываться системы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консерваторий, а также лечебных заведений. В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошкольного возраста, участвовали М.А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина, позднее - Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева и другие. В детском саду вместо термина "ритмика" вначале пользовались терминами ("ритмические движения", "музыкально-двигательное воспитание", затем "движение под музыку", "музыкальное движение", "музыкально-ритмические движения").

Ритм - один из первоисточников, первоэлементов музыки, жизненно важных для нее, несущих, вместе с мелодией, основную информацию. Из-за своей универсальной природы ритм воспринимается гораздо легче, чем мелодия и гармония. Поэтому в современных сложных произведениях композиторы используют его как средство, облегчающее восприятие.

В музыке понимание ритма приводит к отождествлению его с равномерным темпом или с тактом - музыкальным метром. Ритм - есть внутреннее выражение метра; его живое конкретное проявление мы ощущаем как внутреннюю заполненность теми или иными длительностями, ритмическими фигурами данной метрической пульсации. Музыкальный ритм - одно из самых сложных по организации ритмических образований. Существует узкое и широкое понимание музыкального ритма. Широкое определение музыкального ритма рассматривается как временная и акцентная сторона мелодии, гармонии, фактуры, тематизма и всех других элементов музыкального языка, то есть подчеркивается связь музыкального ритма со всеми другими параметрами музыки.

А.А. Мазелъ и В.А. Цуккерман дают понятие ритма в узком его значении как временную закономерность, являющейся организацией звуков по их длительности, т.е. музыкальный ритм, приравнивается к ритмическому рисунку. Те же авторы отмечают, что ритмический рисунок образуется от сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных или, иначе говоря, метризованных и звучащих в некоторых темповых рамках. Следовательно, метр и темп, а также ритмический рисунок являются основными составляющими музыкального ритма.

Итак, музыкальный ритм - наиболее сложная для восприятия многокомпонентная звуковая структура, организующее начало развитого чувства музыкального ритма, которое является одной из основных музыкальных способностей.

О моторной природе чувства ритма говорят экспериментально - психологические исследования, посвященные его изучению. Так, Г.А. Ильина на основании изучения ритмических реакций говорит, что чувство музыкального ритма действительно является способностью двигательно переживать музыку /11; 101/. Б.М. Теплов сделал вывод, что двигательные ощущения - органический компонент восприятия ритма, а не сопутствующее, внешнее по отношению к нему явление. Он указывает, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При слушании музыки у человека возникает потребность (интуитивная) двигаться, дышать в слышимом ритме. По мнению Теплова, эмоциональное воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности. Переживание ритма - это активный процесс, тесно связанный с восприятием музыки /12; 116/.

Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, также как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях (имеющих, как и сама музыка, временной характер) мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т.д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т.д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Таким образом, ритмический слух - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Дети, уже, начиная с 5 лет, могут выполнять задания на воспроизведение ритмического рисунка мелодии в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах. Дети, которые приходят в детский сад обладают различным музыкальным опытом, различными задатками и различной музыкальной восприимчивостью. В качестве исходного положения нужно считать, что музыкальный слух (в том числе и ритмический) любого ребенка можно развить.

Благодаря неотделимости (друг от друга) песен и игровых движений в детском саду чувство ритма (ритмический слух) у дошкольника развивается в постоянной музыкальной деятельности непринужденно и планомерно. Например, равномерная пульсация проявляется в прибаутках и песнях в виде правильно повторяющихся ударов, йотируемых четвертями. Следовательно, привычные движения (шаги), сопутствующие детским играм, соответствуют пульсации четвертей. Непрерывность пульсации во время пения подкрепляется игровыми движениями. Следует формировать у ребенка способность чувствовать равномерную пульсацию в течение продолжительного времени. С этой целью нужно песни повторять много раз подряд без перерыва.

Склонность ребенка к подражанию усиливается благодаря тому, что нужно придавать повторяющимся движениям игровой смысл. Ребенок всегда охотно вживается в игровую ситуацию. Если взмахи руки и наклоны головы превращаются то в умывание, то в расчесывание волос, то в просеивание муки, то во взмахи крыльев - движения и действия приобретают определенный смысл.

Ритмический слух развивается в обучении игре на детских музыкальных инструментах. Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте (движется ли мелодия вверх, вниз, стоит ли на месте) и ритмические представления (о соотношении длительностей звуков мелодии). По мере того как дети начинают чувствовать и воспроизводить в движениях (ходьбе, хлопках) ритм музыки, им поручают самим играть на инструментах (бубне, барабане, деревянных палочках, ложках, колокольчике и т.д.). Сначала взрослый помогает детям попадать в такт музыке, потом их действия становятся все более самостоятельными. Благодаря неотделимости (друг от друга) песен и игровых движений в детском саду чувство ритма (ритмический слух) у дошкольника развивается в постоянной музыкальной деятельности непринужденно и планомерно. Осознание ритма песен следует добиваться лишь после того, как дети вполне уверенно станут ощущать равномерную пульсацию и в состоянии будут точно передать ее в движениях без помощи воспитателя.

Т.о. ритмический слух - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. К показателям развитости чувства ритма (ритмического слуха) относятся выразительность движений, их соответствие характеру и ритму музыки. Воспитывая у детей чувство ритма, педагог повышает рациональную организацию движений, их работоспособность в быстром овладении двигательными навыками и умениями, представляющими составную часть и физического совершенствования.

Выводы по 1 главе

Одной из основных воспитательно-образовательных задач в детском саду, является развитие музыкальных способностей детей. Для осуществления этой цели необходимо комплексное воздействие на ребенка основных видов музыкальной деятельности: пения, музыкально-ритмического движения, слушания музыки, игры на детских музыкальных инструментах.

Чем активнее и разнообразнее музыкальная деятельность, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Музыкальные способности объединяются в понятие музыкальность, которые формируются и развиваются в процессе музыкальной деятельности. И основным признаком музыкальности считается эмоциональная отзывчивость на музыку, т.е. способность её переживания, а также музыкальный слух и чувство ритма. Значение развития ритмического слуха в музыкальном воспитании ребенка заключается в том, что оно: помогает развитию музыкальных способностей, обогащает эмоциональный мир детей; развивает познавательные способности; воспитывает активность, дисциплинированность, чувство коллективизма.

Поэтому для того, чтобы оказывать ничем не заменимое воздействие на общее развитие ребенка, следует акцентировать внимание на чувстве ритма - как неотъемлемой части выразительности музыки, которая часто имеет наибольший развивающий эффект.

Основы музыкальной психологии Федорович Елена Наримановна

2.4. Музыкально-ритмическое чувство

2.4. Музыкально-ритмическое чувство

«Библия музыканта начинается словами: “в начале был ритм”» – в такой образной форме великий музыкант-педагог Г. Г. Нейгауз выразил роль ритма в музыкальном искусстве и музыкальной деятельности . Музыка – искусство временное, и ритм является наравне со звуком ее важнейшей категорией. Музыкально-ритмическое чувство – важнейшая музыкальная способность наряду с музыкальным слухом.

Музыкальный ритм – категория не только временная (времяизмерительная), но и эмоционально-выразительная, образно-поэтическая, художественно-смысловая (К. В. Тарасова). Поэтому музыкально-ритмическое чувство является одним из проявлений музыкальности как в широком, так и в узком смысле.

Ощущение метра как равного деления времени с чередованием сильных и слабых долей от природы присуще подавляющему большинству людей. На этом основаны системы музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза и К. Орфа. Педагог, начиная работать с ребенком, имеющим очень маленький музыкальный опыт, старается «высвободить» или «развязать» его природный ритм, с тем чтобы позднее, опираясь на все усложняющуюся музыкально-ритмическую деятельность, постепенно приучать ребенка к наполнению музыки иными средствами выразительности.

Для определения природы музыкально-ритмического чувства и принципиальных возможностей его развития необходимо обратиться к результатам музыкально-ритмической работы с детьми, так как решение метроритмических задач детьми разного возраста демонстрирует этапы становления музыкально-ритмических способностей в онтогенезе. Такую работу проделала К. В. Тарасова в исследовании «Онтогенез музыкальных способностей».

Было установлено, что маленькие дети хорошо ощущают метрическую пульсацию путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыкальной практике.

В качестве простейших эталонов служат простые двух-, трех– и четырехдольные метры. Усвоение детьми музыкально-ритмических эталонов совершается путем их двигательного моделирования.

К. В. Тарасова выявила три уровня решения метроритмических задач детьми разных возрастов. Первый можно определить как уровень аритмичных действий; он присущ детям четвертого года жизни, недостаточно музыкально одаренным и развитым. На втором уровне дети воссоздают темп и метрическую пульсацию; этот вариант характерен для детей пятого года жизни. Третий уровень демонстрируют обычно дети 6-7 лет: на нем удается воспроизвести темп, метр и ритмический рисунок.

Такая констатация возрастной эволюции в решении ритмических задач приводит к выводу об определенной последовательности появления в онтогенезе компонентов структуры музыкально-ритмического чувства: темп, метр, ритмический рисунок .

Покомпонентное формирование в онтогенезе музыкально-ритмического чувства указывает на возможность покомпонентного развития этой способности у детей, имеющих слабые музыкально-ритмические задатки. Этот вывод важен потому, что музыкально-ритмическое чувство в очень небольшой мере поддается развитию в случае неблагоприятных природных задатков.

Трудности в развитии чувства ритма отмечали крупнейшие психологи и педагоги: Б. М. Теплов, А. Б. Гольденвейзер и др. В современных психолого-педагогических исследованиях музыкально-ритмического чувства принято указывать, что чувство музыкального ритма развиваемо, так как неразвиваемых способностей не существует и само понятие способностей является динамическим (К. В. Тарасова) (Цит. по: ). Однако никто из исследователей не отрицает того факта, что чувство музыкального ритма в значительно меньшей мере поддается педагогическому воздействию, чем музыкальный слух.

Наиболее благоприятные условия для развития музыкально-ритмического чувства создает целенаправленное педагогическое воздействие, связанное с исполнением и переживанием музыки учащимся. Художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для развития способности «чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б. М. Теплов). Эмоциональное переживание музыки в единстве всех компонентов, включая временной, позволяет наиболее оптимальным образом компенсировать ритмические недостатки и постепенно осваивать все более сложные ритмические структуры.

Недостатки музыкально-ритмического чувства, проявляющиеся на начальном этапе обучения, связаны, как правило, с ошибками в определении темпа, метра и ритмического рисунка. Следующий этап связан с освоением сложных ритмов (полиритмии), а также исполнением rubato (подробнее о проблеме rubato см. в главе 3, п. 3 – «Современные представления о сущности музыкального восприятия»). Успешность преодоления ритмических трудностей на этом этапе связана уже не только и не столько с природным чувством ритма, сколько с такими категориями, как художественный вкус, чувство формы и стиля, музыкальный опыт, эрудиция. Эти качества формируются на протяжении длительного времени, и успешность в их приобретении зависит от всего комплекса музыкальных способностей, а также от педагогического руководства процессом музыкального обучения и воспитания.

Из книги Приключения другого мальчика. Аутизм и не только автора Заварзина-Мэмми Елизавета

Из книги Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие автора Безбородова Людмила Александровна

Из книги Уважение к ребенку автора Корчак Януш

Глава 2 Из истории российской музыкально-образовательной практики Самобытный склад русской национальной культуры обусловил первичную форму музыкального искусства России – пение. В русской музыкальной культуре хоровое пение главенствовало, поэтому профессиональная

Из книги Самая важная книга для родителей (сборник) автора Гиппенрейтер Юлия Борисовна

4. Музыкально-ритмические движения Движение под музыку развивает у младших школьников чувство ритма, способность улавливать настроение музыки, воспринимать и передавать в движении различные средства музыкальной выразительности: темп, его ускорение и замедление,

Из книги Как воспитать здорового и умного ребенка. Ваш малыш от А до Я автора Шалаева Галина Петровна

Из книги До трех еще рано автора Биддалф Стив

Из книги Хоровой класс. Отношение к обучению автора Стулов Игорь Харьевич

Из книги Ваш малыш от рождения до двух лет автора Сирс Марта

Чувство негодования Слово «негодование» применительно к эмоциям ребенка имеет несколько оттенков. Например, малыш возмущается наказанием, обижается на то, что его не выслушивают, обращаются с ним как с маленьким, в то время как он чувствует себя взрослым, и т. д.В семье, в

Из книги История профессионального музыкального образования в России (XIX – XX века) автора

Чувство обделенности Если ребенок чувствует, что он нелюбим или нежеланен, можно сказать, что он страдает обделенностью. Он может никогда не суметь выразить свои чувства словами, но внутренне глубоко их осознал и страдает от них. По своему личному опыту взрослые знают,

Из книги Основы музыкальной психологии автора Федорович Елена Наримановна

Чувство ответственности Развитие ответственного поведения у ребенка – это постепенный, длительный процесс. Например, на то, чтобы от самостоятельного одевания дойти до регулярного выполнения домашней работы, уходят все годы детства. Чувство ответственности

Из книги автора

Принцип постепенности усложнения музыкально-технических задач На каждом этапе работы с хором последовательно решаются задачи формирования вокально-хоровых навыков. В соответствии с ними постепенно усложняется и репертуар. На начальном этапе работы с женским хором

Из книги автора

Чувство вины Как-то утром я услышал в телефонной трубке срывающийся от слез голос одной матери часто просыпающегося по ночам ребенка. Она увидела этот подход «дайте ребенку выплакаться» в соблазнительной упаковке по телевизору. Она начала так: «Я только что попробовала

Из книги автора

Чувство единства Требовательная малышка, которая «кричит, стоит мне лишь спустить ее с рук», нуждается в том, чтобы чувство единства с матерью не кончалось. До рождения эта малышка была едина с матерью. После рождения мать знает, что ребенок теперь представляет собой

Из книги автора

ГЛАВА 3. ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ХХ ВЕКА 3.1. Крупнейшие российские фортепианные школы ХХ векаВ российской фортепианной педагогике ХХ в. выделяются ветви, основанные родоначальником ленинградской фортепианной школы Л.В.

Из книги автора

8.3. Развитие эмоциональности в музыкально-исполнительской деятельности Роль эмоций в музыкальной деятельности огромна: они пронизывают ее содержание и непосредственный процесс исполнения. Эмоции придают привлекательность занятиям музыкой, вызывают возникновение

Агентство по управлению государственными учреждениями Пермского края

ГБОУ СПО "Осинский профессионально-педагогический колледж"

Выпускная квалификационная работа

Чувство ритма как средство развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста

Корнилова Яна Владимировна

Научный руководитель:

Шаваева Елена Федоровна

Введение

Выводы по 1 главе

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыка и музыкальное воспитание играют особую роль во всестороннем, полноценном развитии ребенка. Развитие музыкальных способностей, как и формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте. Музыка - одно из могучих средств эстетического воспитания детей, воспроизводящее окружающую нас действительность в звуковых образах. Общение с музыкой способствует музыкально-эстетическому становлению ребенка, развивает основы его музыкальности, а музыкальная деятельность оказывает положительное влияние на общее развитие ребенка. В этой связи большое место отводится музыке в детском саду, - она звучит и на музыкальных занятиях, и в самостоятельной музыкальной деятельности, и во время праздников и развлечений.

Основным признаком музыкальности считается эмоциональная отзывчивость на музыку, т.е. способность её переживания, а также музыкальный слух и чувство ритма. Ритм же - одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Значение развития ритмического слуха в музыкальном воспитании ребенка заключается в том, что оно: помогает развитию музыкальных способностей и обогащает эмоциональный мир детей; развивает познавательные способности; воспитывает активность, дисциплинированность, чувство коллективизма. Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Воспитание музыкальной культуры дошкольников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Воспитание и привитие художественного вкуса у детей, эмоциональной отзывчивости на музыку - вот главная задача родителей и педагогов, которая является актуальной и сегодня. Для осуществления этих целей необходимо комплексное воздействие на ребенка основных видов музыкальной деятельности: пения, музыкально-ритмического движения, слушания музыки, игры на детских музыкальных инструментах. Таким образом, выбранную тему исследования мы считаем актуальной.

Однако проблема формирования музыкальных способностей дошкольников, заключается в том, что не все современные образовательные программы нацелены на создание ритмически организованной среды, чувство ритма как качество личности практически не рассматривается в программах, и не ставятся задачи по его развитию. Однако необходимо отметить, что практически в рамках всех программ можно осуществлять организацию по развитию чувства ритма, а на музыкальных занятиях имеется потенциальные возможности по осуществлению работы в данном направлении.

Тема работы: Чувство ритма как средство развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Цель: определить эффективные условия развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: развитие у детей ритмического слуха будет наиболее эффективным при условии регулярного обучения не только на музыкальных занятиях, но и будет осуществляться воспитателем в группе.

Таким образом, объект исследования - музыкальные способности детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования: чувство ритма.

Контингент: дети старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1.Изучить психолого-педагогический аспект развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста;

2.Выявить уровень развития у детей старшего дошкольного возраста ритмического слуха как компонента музыкальной способности;

3.Определить педагогические условия, способствующие наиболее эффективному развитию ритмического чувства;

4.Провести исследование во время преддипломной практики;

5.Отследить и описать результат проведённого исследования.

Для изучения теории, по выбранной нами теме, была использована литература библиотек ДОУ, ОППК, районной библиотеки. Для написания работы использовались такие источники по проблеме музыкального воспитания дошкольников, как труды Н. А Ветлугиной, О.П. Радыновой, Б. М Теплова и других выдающихся педагогов, наблюдения музыкальных занятий с детьми дошкольного возраста.

В работе две главы, каждая имеет два раздела. Первая глава посвящена теоретическим основам музыкальных способностей детей дошкольного возраста в ДОУ, где даётся психолого-педагогическая характеристика музыкальных способностей детей дошкольного возраста, и рассматриваются особенности ритмического чувства. Во 2 главе даётся описание эксперимента и его анализ.

Глава 1. Теоретические основы развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогическая характеристика музыкальных способностей детей дошкольного возраста

Музыка всегда являлась самым чудодейственным и тонким средством привлечения к добру, красоте, человечности. Средствами музыки дети приобщаются к культурной жизни, знакомятся с важными общественными событиями. Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни. Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления.

Развитие музыкальных способностей, одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся /18; 475/. Анатомо-физиологические данные свидетельствуют о том, что дети от рождения не одинаковы, что они отличаются строением мозга, органов чувств, движения и т.д. Неодинаково у них строение слухового анализатора, от которого зависят острота слуха, способность различать звуки по высоте, длительности, тембру и т.п. Эти врожденные анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития музыкальных способностей и называются задатками. Они развиваются из задатков человека, природных предрасположенностей, которые находятся в скрытом, потенциальном виде до тех пор, пока он не начнет заниматься какой-либо конкретной деятельностью. Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность.

Для музыкальной педагогики важными вопросами являются проблемы музыкальных способностей дошкольников, их музыкальных потребностей и эмоциональной сферы, музыкальной диагностики как проверки точности музыкального слуха, объема музыкальной памяти, чувства ритма детей. Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других условий, без которых способности могут угаснуть, так и не развившись.

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности складываются, формируются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности. Они развиваются в течение всей его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности - прижизненное, а не врожденное образование /3; 35/.

Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности - знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может существовать без наличия этих способностей /18; 478/.

дошкольный музыкальная способность музыка

Говоря о способностях, необходимо охарактеризовать их качественные и количественные особенности. Для педагога в равной мере важно знать и к чему обнаруживает способности ребенок, а, следовательно, какие индивидуально - психологические особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика особенностей), и в какой мере способен ребенок выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная характеристика способностей).

Различают общие и специальные способности. Качество ума, памяти, наблюдательность относятся к общим способностям, так как они необходимы в широком круге деятельности. Специальные способности находят применение в более узких областях деятельности человека. Наличие общих и специальных способностей необходимо для успешного выполнения той или иной деятельности. Общие и специальные способности: изучая конкретно - психологическую характеристику различных способностей, мы можем выделить общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многим видам деятельности, и специальные качества , отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности /18; 480/.

В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий. Эти общие способности или качества не должны противопоставляться специальным способностям или качествам личности. Способности зависят от врожденных задатков - морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей.

Музыкальные способности объединяются в понятие музыкальность. Музыкальность - комплекс способностей человека, который формируется и развивается в процессе музыкальной деятельности / 7; 135/. Ладовое чувство, музыкально - слуховые представления и чувство ритма, составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на вершины более глубокого познания тайн музыкального искусства.

Ладовое чувство - умение слушателя воспринимать эмоциональную выразительность звуковысотного движения в ладу. Чувство лада проявляется в узнавании мелодии, точности ее интонирования. В дошкольном возрасте показателями развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке / 7; 138/. Ладовое и ритмическое чувство у детей в силу возрастных особенностей проявляется не в равной степени. Их эмоциональный отклик на ладовую окраску музыки длительное время имеет лишь общий характер. Позднее проявляется умение различать мажор и минор.

Музыкально - слуховые представления - способность в воспроизведении мелодии по слуху, в первую очередь в пении, а так же в подборе мелодии по слуху на музыкальном инструменте. Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения. Эти музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Слуховые представления высоты успешно формируются, если детей упражнять в условиях ладовой настройки /7; 140/.

Музыкально - ритмическое чувство - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Ритм - одно из выразительных средств музыки, с помощью которого передается содержание/7; 142/.

Все три основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Так, оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) могут проявляться у разных людей в различных качествах. У одних наблюдается яркость эмоциональных впечатлений при восприятии музыки и относительная трудность воспроизведения мелодии голосом. Другие, обладая хорошими музыкально-слуховыми представлениями (даже абсолютным слухом) и легко воспроизводя мелодию, эмоционально менее отзывчивы на музыку. Но тесная связь эмоций, слуха и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности: ладовое чувство связано с эмоциональным восприятием звуковысотного (и ритмического) движения, в основе музыкального ритма лежит восприятие и воспроизведение эмоциональной выразительности музыки и т.д. Поэтому, если какая-либо способность отстает в развитии, это может послужить причиной вялости развития других, так как музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Важно вовремя устранить этот тормоз путем продуманной и совершенной педагогической работы /8; 221/.

Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру, и их воспроизведении. Музыкальные способности у всех детей проявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все 3 основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее. Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но это не является, по мнению Б.М. Теплова, показателем слабости или отсутствия способностей. Бывает так, что если какая-либо способность отстает в развитии, то это может тормозить и развитие других способностей. Поэтому, признавая динамичность и развиваемость музыкальных способностей бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка/18; 132/.

Характеризуя музыкальность, надо рассмотреть и те способности, наличие которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности - слушания, исполнения, творчества. Такими способностями являются: Способность целостного восприятия музыки (т.е. внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности); Исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах);

Способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях.

Музыкальность особенно проявляется в активной самостоятельной деятельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания

Утверждение, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления, стало общепринятым и в педагогике, и в психологии. В каких же видах деятельности развиваются музыкальные способности?

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности - восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания и его выражения (в исполнительстве и творческой деятельности). Поскольку восприятие музыки - это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т.д.) /18; 136/. Наряду с восприятием музыки именно музыкально-ритмические движения представляют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно развивается эта способность. Кроме того, поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются к себе и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развивается, прежде всего, в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается также в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки /9; 52/.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности. Занятия ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки /9; 55/. Эти занятия важно подчинить развитию способностей детей, музыкального восприятия, а не только обучению двигательным навыкам. Чувство ритма может формироваться и в других видах деятельности, прежде всего, в пении и игре на музыкальных инструментах. Для преодоления ритмических неточностей не всегда воспроизведения ритма в хлопках дает положительный результат. Ритм - неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения (с применением образных сравнений, музыкально-дидактических игр) часто имеет наибольший развивающий эффект.

Понятие музыкальность не исчерпывается названными тремя (двумя - Н.А. Ветлугина) основными музыкальными способностями. Кроме них в структуру музыкальности могут быть включены музыкальное мышление, исполнительские, творческие способности и т.д.

По мнению Л.С. Выготского, нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способностей, проводимая 2-3 раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.

Т.о. способности складываются, формируются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности под влиянием обучения и воспитания. Наличие общих и специальных способностей необходимо для выполнения той или иной деятельности. Б.М. Теплов определяет музыкальность, как комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков. 3 основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности, формируются и развиваются в процессе музыкальной деятельности. Мы рассмотрели музыкальность в плане ее ведущих компонентов (эмоция и слух), основных способностей (ладо-высотный слух и чувство ритма), т.е. раскрыли структуру музыкальности.

1.2 Ритмический слух как основа музыкальности

О моторной природе чувства ритма говорят экспериментально - психологические исследования, посвященные его изучению. Так, Г.А. Ильина на основании изучения ритмических реакций говорит, что чувство музыкального ритма действительно является способностью двигательно переживать музыку / 11; 101/. Б.М. Теплов сделал вывод, что двигательные ощущения - органический компонент восприятия ритма, а не сопутствующее, внешнее по отношению к нему явление. Он указывает, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При слушании музыки у человека возникает потребность (интуитивная) двигаться, дышать в слышимом ритме. По мнению Теплова, эмоциональное воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности. Переживание ритма - это активный процесс, тесно связанный с восприятием музыки /12; 116/.

Выводы по 1 главе

Глава 2. Содержание эксперимента

2.1 Экспериментальное исследование

С целью выявления эффективных условий развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста, мы провели диагностику чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.

В нашем экспериментальном исследовании участвовали дети старшей группы МДОУ №13 "Светлячок". Всего принимало участие 14 детей.

План исследования:

1. Проведение первоначальной диагностики

2. Проведение музыкально-дидактических игр, составление индивидуальных карт на каждого ребёнка.

Отслеживание результатов.

Проведение итоговой диагностики.

Задачи исследования:

Выявить уровень развития у детей старшего дошкольного возраста ритмического слуха как компонента музыкальности;
Выявить эффективные условия развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста.

Формой проведения эксперимента были музыкальные занятия, а также индивидуальные работы с детьми, которые проходили четыре раза в неделю. Всего было проведено 16 занятий, последнее из которых является контрольным.

Приёмы и методы, используемые в работе: побуждения, предложения, совместного поиска, наблюдения, помощи.

Этапы эксперимента: Экспериментальное исследование проходило в три этапа:

I этап - констатирующий эксперимент.

Первый этап проходил в старшей группе детского сада. С детьми данной группы я провела диагностику К. Тарасовой. Целью, которой являлось выявление первоначального уровня развития чувства ритма детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления данного уровня развития чувства ритма были проведены различные задания, которые включали в себя музыкально - дидактические игры и ритмические упражнения.

Первая серия заданийбыла направлена на формирование музыкально-ритмических движений под музыку различного характера, а также на соответствие движений ритму музыки (с использованием смены ритма) Детям были поставлены для прослушивания три музыкальных произведения П. И Чайковского: "Марш деревянных солдатиков", " Неаполитанская песенка" и "Вальс цветов".

Мы наблюдали следующие показатели. У детей отмечена неуверенность, робость при выполнении задания. Движения примитивны, не выразительны, не ритмичны. Дети не обладают запасом движений. Многие дети просто повторяют движения других детей.

Критерий формирования музыкально-ритмических движений:

1балл - если движения соответствуют характеру музыки, при этом

ребенок самостоятельно начинает и заканчивает движение вместе с музыкой, меняет движения в ответ на звучание каждой части музыкального произведения, т.е. характера, образа каждого музыкальной фразы.

0 баллов - если движения не соответствуют характеру и ритму музыки, отказ. Ребенок ориентирован только на начало и конец звучания произведения, а также на счет и показ взрослого.

Вторая серия заданий была направлена на выявление ритмичности с помощью прохлопывания ритмического рисунка музыкального фрагмента или попевки. Здесь использовалась русская народная музыка " Калинка" и попевка Е. Тиличеевой " Летчик". Дети с большим интересом выполняли

задание, даже там где имелись ритмические неточности, дети их таковыми не

воспринимали, считая, что все выполняют верно.

По результатам этих данных мы выявили три уровня: высокий (3 балла), средний (2-1 балла) и низкий (0 балл)

Высокий уровень - ребенок правильно воспроизводит ритм, осознает и самостоятельно точно воспроизводит ритмический рисунок произведения.

Средний уровень - воспроизводит то ритм, то метр или только метр, воспроизводит рисунок музыкального произведения с помощью музыкального руководителя

Низкий уровень - ребенок действует беспорядочно, не может показать ритмический рисунок произведения после подробного разбора и показа его руководителем.

IIэтап - формирующий эксперимент

Исходя из полученных данных констатирующего эксперимента, из общего количества детей старшей группы была отобрана экспертная подгруппа в количестве 7 человек. Формирующий эксперимент включал в себя занятия, которые проводились в форме игр, упражнений, то есть доступной и понятной для детей деятельности.

В первую неделю были проведены 4 музыкально-ритмические игры такие как:

"Тень - тень" В. Калинников. Цель. Развитие чувства ритма, слухового внимания, развитие певческого голоса, чистое интонирование мелодии, соотношение ритма с изображаемой схемой.

Методика проведения:

1.Спеть песню вместе с ребенком, постараться, чтобы он запомнил текст.

Тень-тень, потетень, Сели звери под плетень Сели звери под плетень, Похвалялися весь день.

Попросить ребенка петь и одновременно тихонько хлопать в ладоши, отмечая хлопками ритмический рисунок песни.

Поменяться с ребенком ролями и выполнить предыдущие задания.

Попросить ребенка всю песню от начала до конца "спеть" ладошками. Как и в первом случае, сначала можно перейти на шепот (хлопки по-прежнему остаются), затем полностью спрятать голосок и оставить одни ладошки.

"Прогулка" И. Прокшина. Цель: Развитие чувства ритма.

Игровой материал: Музыкальные молоточки по числу играющих, фланелеграф и карточки, изображающие короткие и долгие звуки.

Методика проведения: Дети рассаживаются полукругом. "Сейчас, дети, пойдём с вами на прогулку, но она необычная, мы будем гулять в группе, а помогать нам будут музыкальные молоточки. Вот мы с вами спускаемся по лестнице", - педагог медленно ударяет молоточком по ладони. Дети повторяют такой же ритмический рисунок. "А теперь мы вышли на улицу, - продолжает воспитатель, - светит солнышко, все обрадовались и побежали. Вот так!" - частыми ударами передаёт бег, Дети повторяют. "Таня взяла мяч и стала медленно ударять им о землю", - воспитатель вновь медленно ударяет молоточком. Дети повторяют. "Остальные дети стали быстро прыгать". Скок, скок, - быстро ударяет молоточком. Дети повторяют. "Но вдруг на небе появилась туча, закрыла солнышко, и пошёл дождь. Сначала это были маленькие редкие капли, а потом начался сильный ливень", - воспитатель постепенно ускоряет ритм ударов молоточком. Дети повторяют. "Испугались ребята и побежали в детский сад", - быстро и ритмично ударяет молоточком. Кроме этого, дети должны передать ритмический рисунок - выложить на фланелеграфе карточки. Широкие карточки соответствуют редким ударам, узкие - частым. Например: "Таня взяла мяч, - говорит воспитатель, - и стала медленно ударять им о землю". Ребёнок медленно стучит музыкальным молоточком о ладошку и выкладывает широкие карточки. "Пошёл частый, сильный дождь", продолжает воспитатель. Ребёнок быстро стучит молоточком и выкладывает узкие карточки.

Дети старались точно повторить ритмический рисунок. Так как повтор был групповым, то детям, не владеющим этим навыком, было легче выполнять задания, смотря на своих товарищей и подражая им. Дети вели себя раскованно и непосредственно.

"Учитесь танцевать" В. Калинников. Цель: развитие чувства ритма.

Игровой материал : Большая матрёшка и маленькие (по числу играющих).

Методика проведения: Дети сидят вокруг стола. У воспитателя большая матрёшка, у детей маленькие. "Большая матрёшка учит танцевать маленьких", - говорит воспитатель и отстукивает своей матрёшкой по столу несложный ритмический рисунок. Все дети одновременно повторяют этот ритм своими матрёшками. При повторении игры ведущим может стать ребёнок, правильно выполнивший задание.

"Наши песни" А.Н. Зимина. Цель: Развитие памяти и слуха.

Игровой материал: Карточки-картинки (по числу играющих), иллюстрирующие содержание знакомых детям песен, металлофон, фишки.

Методика проведения: Детям раздают по 2-3 карточки. Исполняется мелодия песни на металлофоне. Дети узнают песню и закрывают фишками нужную карточку. Выигрывает тот, кто правильно закроет все карточки.

Так же были предложены задания на изображение под музыку определенных образов, которые они видят, представляют.

Например: Покачиванием рук с воображаемыми цветами дети исполняли "Вальс цветов" из балета "Щелкунчик" П.И. Чайковского постепенно раскрывая ладони рук, движущихся вверх, изображали раскрывающийся бутон цветка. Педагог при этом помогает детям, раскрывая перед ними содержание (образ) произведения, направляет их движения. У некоторых детей получалось не очень, но все очень старались. В конце занятия ребята рассказывали о своих эмоциях (что они пережили, что им понравилось, что у них получилось легко, а что далось труднее).

Танцевальные движения

Например: Детям предложили прослушать русскую народную песню "Калинка", которая основана на контрасте ее частей: лирический запев и плясовой припев.

В запеве детям предложили исполнить фразировку движением плавной раскрывающейся руки (направо - налево), а в припеве дети на пружинящих ногах подчеркивают стуком каблучков ритмическую пульсацию, исполняют ритм мелодии ("топотушки"), вприсядку и т.п. Звучание припева сопровождалось также хлопанием в ладоши.

Во вторую неделю было так же проведено 4 музыкально - дидактических игры, такие как:

"Три медведя" Л.Н. Комиссарова. Цель: Формирование чувства ритма детей

Игровой материал : плоские фигурки медведей из картона, раскрашенные в русском стиле - Михаила Потапыча, Настасьи Петровны, Мишутки.

Ход игры : Музыкальный руководитель: Вы помните, ребята, сказку "Три медведя"? В последней комнате Машенька легла на минуточку в кроватку и заснула. А в это время медведи вернулись домой. Вы помните, как их звали? (Дети отвечают.) Послушайте, кто первый зашел в избушку? (Выстукивает ритмический рисунок на инструменте на одном или двух звуках. Дети называют, кто пришел.) Как мишка идет? Медленно, тяжело. Отхлопайте ритм ладошками, как он идет? А теперь найдите, куда положить фишку. (Дети кладут кружочки на соответствующее изображение.)

"Веселые подружки" О.Б. Шоботкина Цель: Развитие чувства ритма детей.

Игровой материал: плоские фигурки из картона (5 шт.), разрисованные в русском стиле. Можно использовать варианты: все куклы одной величины, но раскрашены по-разному, или куклы разного размера (по типу матрешек) в одежде с различными узорами.

Ход игры: Фигурки стоят на столе, одна за другой в колонне. Дети сидят полукругом или в шахматном порядке, лицом к столу. Звучит русская народная мелодия "Светит месяц".

Музыкальный руководитель . Познакомьтесь, ребята, к нам в гости пришли веселые подружки: Дашенька, Глашенька, Сашенька, Иринушка, Маринушка. (Выставляет их в одну шеренгу.) Они очень любят плясать и хотят вас научить. Вот так умеет Дашенька! Музыкальный руководитель берет матрешку и выстукивает деревянной подставкой-катушкой ритмический рисунок. Дети повторяют ритм деревянными ложками. Можно дать детям в руки кубики, палочки, просто отхлопать ритм в ладоши или протопать ногами. Фигурки могут быть разной величины (от маленькой до большой), в этом случае ритмы даются по сложности (от легкого до более сложного). Ритмы также можно демонстрировать детям, исполняя их на фортепиано.

"Веселые гудки" З.Я. Роот Цель : Развивать чувство ритма.

Игровой материал: фланелеграф, рисунки паровоза и парохода.

Музыкальный руководитель. Смотрите, ребята, какой красивый пароход плывет по морю. Он хочет нас поприветствовать своим веселым гудком. (Прикрепляет пароход на фланелеграф.) Вот так! (Изображает на фортепиано ритмический рисунок.) Дети отхлопывают ритм и выкладывают его полосками у себя на карточках. Аналогично игра проводится и с паровозом.

"Лесная прогулка" В. Калинников. Цель: различать тембры звучания музыкальных инструментов: барабана, бубна, погремушки. Развивать музыкально-ритмическое чувство. Передавать в движениях игровой образ медведей, зайцев, лисичек.

Игровой материал: три плоскостных домика, где живут медведи, зайцы, лисы. Шапочки зверей. Настольная ширма, барабан, бубен, погремушка.

Ход игры. Дети разделены на три подгруппы: зайчики, лисички, медведи. Каждые из названных зверей располагаются в своём домике. Педагог помещается около одной из стен зала. Перед ним стол. На нём ширма, за которой лежат музыкальные инструменты. Педагог объясняет, что сейчас лесные звери будут гулять в лесу: "На звуки барабана выйдут погулять медведи, на звуки бубна запрыгают по полянке зайчики, а на звучание погремушки - лисички. На лесной прогулке звери друг друга не обижают, друг другу дорогу уступают, как только звуки изменяются, остаются стоять на месте - никуда не убегают!"

Ритмические упражнения:

Упражнение "Козлик" А.Н. Зимина. Цель: Развитие чувства ритма

Серенький козленок, маленькие рожки. Поиграй, пожалуйста, для ребят на ложках. Будешь, козлик ты играть, А мы станем повторять. Будешь, козлик ты играть, а мы станем повторять! (ребенок - козлик играет на ложках ритмический рисунок, а затем дети отхлопывают заданный ритм ладонями). Затем ребенок-козлик выбирает ребенка, протягивает ему ложки и говорит: Будешь ты теперь козленком, Поиграй на ложках звонко!

Упражнение "Музыкальные молоточки" А.Н. Зимина. Цель : Развитие чувства ритма. Зрительного и слухового внимания.

Дятел сядет на сучок:

Тук - тук - тук, тук - тук - тук! Дятел смотрит, где жучок: Тук - тук - тук, тук - тук - тук!

Над дубравой сильный град:

Туки - туки-тук, туки-туки-тук! С дуба желуди летят:

Туки - туки-тук, туки-туки-тук!

Строят хату два бобра: Тук - тук да тук, тук - тук да тук! Без гвоздей, без топора: Тук - тук да тук, тук - тук да тук!

При пении слов "тук-тук" ребенок должен повторить ритмический рисунок, исполненный музыкальным руководителем. Музыкальный руководитель играет на металлофоне, ребенок играет на музыкальном молоточке. Ритмические упражнения позволяют развивать слуховое и зрительное внимание, работать над эмоциями, воспитывать у детей творческие способности и воображение, а также развивать волевые качества.

В третью неделю было проведено 4 музыкально-ритмические игры такие как:

"К нам гости пришли" Н. Куликова. Цель : Развитие тембрового восприятия, совершенствование чувства ритма

Игровой материал: Игрушки бибабо (медведь, зайчик, лошадка, птичка), бубен, металлофон, музыкальный молоточек, колокольчик.

Ход игры: Взрослый предлагает подойти к нему: "Сегодня к нам в гости должны прийти игрушки". Слышится стук в дверь. Взрослый подходит к двери и незаметно надевает на руку мишку: "Здравствуйте, дети, я пришел к вам в гости, чтобы с вами играть и плясать. Оля, сыграй мне на бубне, я попляшу". Ребенок медленно ударяет в бубен, мишка в руках взрослого ритмично переступает с ноги на ногу. Остальные принимающие в игре участие дети хлопают. Аналогичным образом взрослый обыгрывает приход других игрушек. Зайчик прыгает под быстрые удары молоточком на металлофоне, лошадка скачет под четкие ритмические удары музыкального молоточка или деревянных ложек, птичка летит под звон колокольчика.

"Научи матрешек танцевать" Н. Куликова. Цель: Развитие чувства ритма. Игровой материал: Большая матрешка и маленькие (по числу играющих). Ход игры: В игре принимают участие несколько играющих. У взрослого в руках большая яркая матрешка, у детей - маленькие. "Большая матрешка учит танцевать маленьких", - говорит взрослый. Он отстукивает своей матрешкой по столу несложный ритмический рисунок. Участники игры повторяют этот ритмический рисунок своими матрешками. При повторении игры ведущим может стать ребенок, правильно выполнивший задание.

"Заинька, серенький" А.Н. Зимина. Цель: развитие чувства ритма и творческих способностей.

Ребенок сидит на стульчике, рядом с которым лежат ложки. Заинька, серенький в гости пошел, Заинька, серенький ложки нашел. (Поднимает с пола деревянные ложки.) Ложки нашел да к дому подошел. Тук, тук, тук. Ребенок: Кто там? Взрослый: Я, зайка, серый попрыгай-ка, а ты кто? Ребенок: А я волчишка, серый бочишка. (Ребенок может назваться и лисичкой, и лягушкой, и мышонком.) Взрослый: Ты, волчишка, серый бочишка, выходи. Да смело в ложки постучи! Взрослый передает ребенку ложки, и тот выстукивает на ложках любой ритмический восприятия, совершенствование чувства ритма. Взрослый хлопает в ладоши или играет на каком-либо инструменте, сопровождая ритмическую импровизацию ребенка.

"Теремок" Прокшина И.В. Цель: Развитие чувства ритма

Игра начинается словами:

Стоит в поле теремок,

Он не низок, не высок.

Вот по полю мышка бежит,

У дверей остановилась и стучит.

Музыкальный руководитель постукивает молоточком ритмический рисунок и выкладывает нарисованную мышку на фланелеграфе. Дети прохлопывают ритм и запоминают его. Точно так же детей знакомят и с другими персонажами игры: зайкой, лисичкой, медведем. Продолжая эту игру на последующих занятиях, дети вспоминают ритмический рисунок зверей и прохлопывают его. Затем вызывается желающий простучать любой из заданных ритмов. Если ребенок вспомнит, какому зверю принадлежит данный ритм, ему предоставляется право выложить на фланелеграфе этого зверюшку и проиграть на металлофоне его ритмический рисунок. Когда все зверюшки будут выложены на фланелеграфе, педагог может сказать: "Все звери в теремочке живут, песни поют" - и предложить детям придумать свою песенку на слова: "Все мы весело живем, дружно песни поем". Почувствовав возможность варьировать, дети проявляют необычайный интерес к игре.

Ритмические упражнения:

Игровое упражнение "Угадай".А.Н. Зимина. Цель: Развитие слухового внимания, ритмичности

Дети идут по кругу, держась за руки. Водящий с бубном в центре круга под текст ритмично ударяет в бубен. Все говорят: - Вот лягушка по дорожке Скачет, вытянувши ножки, Увидала комара - закричала…

На слово "комара" ребенок поднимает бубен вверх. На слово "закричала" круг останавливается, все делают шаг назад, водящий отдает бубен ребенку, стоящему сзади него. Тот, кому отдали бубен, берет его и произносит "Ква - ква - ква", ударяя по бубну. Водящий должен по слуху угадать, кто это сказал, после чего они меняются местами.

Игровое упражнение "Слон и дождик" А.Н. Зимина. Цель : Развитие чувства ритма

Игровой материал: музыкальные молоточки по числу играющих, фланелеграф и карточки, изображающие короткие и долгие звуки (с обратной стороны карточек приклеена фланель).

Ход игры. По команде воспитателя ребенок стучит музыкальным молоточком и выкладывает карточки на фланелеграфе. Широкие карточки соответствуют редким ударам молоточка, узкие - частым. Например, воспитатель говорит: "Вот шагает слон: топ-топ-топ". Ребенок медленно стучит молоточком о ладошку и выкладывает широкие карточки на фланелеграфе. "Пошел сильный, частый дождик: кап-кап-кап", - продолжает воспитатель. Ребенок быстро стучит молоточком и выкладывает на фланелеграфе узкие карточки.

В четвертую неделю было так же проведено 4 музыкально-ритмические игры такие как:

Игра " Пильщики". Муз.О.С. Боромыковой. Цель : Учить выполнять точное сочетание речи и движения, выработка темпа и ритма речи, закрепление гласных звуков в свободной речи.

Запилила пила, зажужжала, как пчела. Отпилила кусок, наскочила на сучок,

Лопнула и стала. Начинай сначала. Дети стоят парами, лицом друг к другу. Правые руки соединены. Одна нога выставлена вперед. - 8 такты - двигают руками вперед-назад, имитируя пилку дров.

10 такты - опускают броском руки вниз.

12 такты - (меняются местами друг с другом на бегу.)

"Определи инструмент" В. Калинников. Цель: развитие тембрового слуха, закрепление развития чувства ритма, знакомство с новыми музыкальными инструментами.

Игровой материал: металлофон, колокольчик, треугольник, бубен, гусли или др. струнно-щипковые инструменты, деревянные ложки.

Ход игры: двое детей сидят спиной друг к другу. Перед ними на столах лежат одинаковые инструменты. Один из играющих исполняет на любом инструменте ритмический рисунок, другой повторяет его на таком же инструменте. Если ребенок правильно выполняет задание, остальные играющие хлопают в ладоши. После правильного ответа играющий имеет право загадать следующую загадку. Если ребенок ошибся, то он сам слушает

"Гроза" В. Калинников. Цель: Развивать умение ребенка изображать ритмический рисунок на том или ином инструменте.

Прежде чем разыграть такую музыкальную картинку, нужно предварительно, еще при первом знакомстве с соответствующими инструментами, наводить детей на мысль о возможности использования их для подражания дождю, грому, ветру, молнии. Будем задавать им вопросы: "На что похоже звучание этого инструмента? Что можно изобразить с его помощью? А на каком инструменте изобразить капельки дождя?" Сначала попробуем изобразить дождь, который начинается с редких капель (играть тихо на треугольнике), входит в силу и постепенно прекращается (можно изобразить и внезапный дождь). Затем находим, как сделать порыв ветра (маракасы, погремушки), молнию (удар металлическими палочками по тарелкам), раскаты грома (барабан). Разрабатываем "сценарий": сначала - порывы ветра, которые можно изобразить с помощью маракасов, покачивая их из стороны в сторону и увеличивая силу звука с тихого до громкого. Нарастая до предельно громкого, звук также постепенно уходит на убыль. Такое динамическое развитие должно быть у всех инструментов, участвующих в этой картинке. Важно соблюсти меру, чтобы картинка не превратилась в хаотический шум. Поэтому развитием "грозы" дирижирует взрослый, показывая каждому участнику вступление, изменения темпа и динамики. Издалека слышны раскаты грома (барабаны). Постепенно они приближаются (обычно гром постоянно не гремит, поэтому и барабаны вступают периодически). После первых раскатов грома падают редкие капли дождя (треугольник), вот они зачастили и превратились в ливень. Ветер усиливается: к маракасам присоединяются тарелки и бубен - пальцами обеих рук поочередно по мембране (также от тихого звучания до громкого). Наконец сверкает молния: тарелки и трещотка - кастаньеты. После кульминации гроза идет на убыль и постепенно затихает. И снова сияет солнце, пастушок играет на дудочке.

"Музыкальные инструменты" Прокшина И.В. Цель : Развитие чувства ритма.

Игровой материал: бубны, металлофон или пианино.

Ход игры: Педагог раздает детям бубны по одному на каждого ребенка и предлагает им вместе спеть, а затем помочь бубну прозвучать (спеть) мелодии песенок. Поет песни с де ми. Затем напоминает, в какой руке и как надо держать бубен. Просит детей внимательно послушать, как звучит мелодия песни на металлофоне или фортепиано, и затем повторить ее ударами по бубну. Отмечает детей, которые правильно передавали ритмический рисунок песни ударами по бубну. Вновь просит прослушать мелодию уже другой песни и помочь бубну ее "спеть" и далее.

С целью проверки решения задач и поставленной гипотезы, нами был проведен следующий

III этап - контрольный Цель: Выявление динамики развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста

На контрольном занятии были предложены следующие задания:

. Показать музыкально-ритмические движения под музыку различного характера.

Детям было предложено изобразить русский народный танец произвольными движениями под музыку русской пляски "Барыня". При выполнении задания у детей отмечено разнообразие движений, соответствие их создаваемому образу, интерес к данному виду деятельности, желание заниматься творчеством, испытывая при этом радость, чувства самовыражения и удовлетворения получаемым результатом. Каждый проявил себя довольно оригинально, повторных движений практически не наблюдалось, а ритмических ошибок стало значительно меньше.

. Показать музыкально-ритмические движения соответствующие ритму музыки. Детям было предложено исполнить марш из оперы "Фенелла" Ф. Обера. Соответственно этому дети маршировали в исходном регистре - обычным шагом, в верхнем регистре - на носках. Движения детей были очень выразительными и четкими.

3. Прохлопывание ритмического рисунка определенного музыкального фрагмента. Это задание было направлено на выявление ритмичности с помощью прохлопывания ритмического рисунка из попевки Е. Тиличеевой "Летчик".

Т.о. проведенная экспериментальная работа оказала положительный результат на ритмическое развитие детей старшего дошкольного возраста. Эксперимент осуществлялся на всех занятиях на материале детского музыкального репертуара, а также применялись все виды музыкальной деятельности (песенная, ритмическая, танцевально-пластическая, игровая и др.) во взаимосвязи и интегрировании. Использовался доминантный вид занятия, где ведущей формой проведения была игровая.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

Формирующий эксперимент включал в себя 14 занятий, состоящих из заданий на развитие слухового внимания, мелодического, звуковысотного, тембрового слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, музыкального движения, творческих навыков в пении, движении и сочинении.

Всего было проведено:

музыкально - дидактических игр направленных на развитие чувства ритма, слухового внимания, соотношение ритма с изображаемой схемой, развитие тембрового восприятия, выработки темпа и ритма речи, а также закрепление гласных звуков в свободной речи.

ритмических упражненийцеленаправленных наразвитие чувства ритма, формирование музыкально-ритмических движений под музыку различного характера, а также на соответствие движений ритму музыки (с использованием смены ритма).

музыкальных произведения для слушания, цель которых заключалась в том, чтобы научить детей слушать музыку и эмоционально на неё откликаться. Развивать эстетическое восприятия детей.

музыкальных произведения для пения, направленных на совершенствование певческого голоса и вокально - слуховой координации, развитие певческого творчества, воспитание интереса и любви к исполнению песен.

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили выдвинутую нами гипотезу, позволили на основании полученных данных констатирующего эксперимента обработать результаты, показать уровни развития чувства ритма детей старшего дошкольного возраста и оформить таблицы в процентном соотношении.

Констатирующий эксперимент:

Контрольная группа (см. Приложение № 1, табл. 1)

Воспроизведение ритмического рисунка в хлопках, на ударных инструментах - высокий - 0%, средний - 43%, низкий - 57%; Соответствие движений характеру музыки с малоконтрастными частями - высокий-0 %, средний - 71 %, низкий - 29%; Соответствие движений ритму музыки - высокий-86 %, средний-14 %, низкий - 0%.

Экспериментальная группа: (см. Приложение № 1, табл. 2)

Воспроизведение ритмического рисунка в хлопках, на ударных инструментах - высокий - 0%, средний - 57%, низкий - 43%; Соответствие движений характеру музыки с малоконтрастными частями - высокий 29 %, средний - 57 %, низкий - 14%; Соответствие движений ритму музыки - высокий - 57 %, средний - 43 %, низкий - 0%. Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующий вывод: Дети скованы эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься музыкальной деятельностью у них не хватает достаточного объема элементарных знаний, умений, навыков необходимых для погружений детей в музыкальную деятельность, нет опыта музыкально-творческой деятельности. Слабо развито чувство ритма, некоторым детям предлагаемые задания казались непонятными. В целом можно констатировать, что музыкальные способности дошкольников находятся в недостаточно развитом состоянии.

Сравним результаты контрольного эксперимента :

Контрольная группа (см. прил. 2, табл. 3).

Воспроизведение ритмического рисунка в хлопках, на ударных инструментах - высокий - 0%, средний - 43%, низкий - 57%; Соответствие движений характеру музыки с малоконтрастными частями - высокий 0 %, средний - 86 %, низкий - 14%; Соответствие движений ритму музыки - высокий - 86 %, средний - 14 %, низкий - 0%

Экспериментальная группа: (см. Приложение № 2, табл. 4).

Воспроизведение ритмического рисунка в хлопках, на ударных инструментах - высокий - 43%, средний - 43%, низкий-14%; Соответствие движений характеру музыки с малоконтрастными частями - высокий 57 %, средний - 43 %, низкий - 0%; Соответствие движений ритму музыки - высокий-100 %, средний-0 %, низкий - 0%

По результатам нашего исследования видно, что:

.Влияние развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста на общий уровень развития музыкальности чрезвычайно велико, а сопровождение слушания музыки и изучения музыкальных произведений музыкально - ритмическими движениями, соответствующими по характеру эмоциональной окраске музыки значительно облегчает их восприятие и осознание.

2.Музыкальный ритм формируется в процессе систематических занятий и легче усваивается благодаря использованию нетрадиционных форм обучения, уровень его развития значительно улучшился после проведенного эксперимента.

Выводы по второй главе

Чувство ритма развивается в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки необходимое условие для развития этой способности. Занятия, направленные на развитие чувства ритма позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, а также развивать музыкальные и познавательные способности детей, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки.

Положительную динамику в развитии чувства ритма мы наблюдаем в экспериментальной группе.

.Показатель способности воспроизводить ритмический рисунок в хлопках и на ударных инструментах у детей значительно повысился:

Результат констатирующего

высокий показатель - 0% высокий показатель - 43%

средний показатель - 57% средний показатель - 43%

низкий показатель - 43 % низкий показатель - 14 %

.Показатель способности соответствия движений характеру музыки с малоконтрастными частями так же увеличился.

Результат констатирующегоРезультат контрольного этапа:

высокий показатель - 29% высокий показатель - 57%

средний показатель - 57% средний показатель - 43%

низкий показатель - 14% низкий показатель - 0 %

.Показатель способности соответствия движений ритму музыки:

Результат констатирующегоРезультат контрольного этапа:

высокий показатель - 57% высокий показатель - 100%

средний показатель - 43% средний показатель - 0%

низкий показатель - 0 % низкий показатель - 0%

В контрольной же группе особой динамики в развитии чувства ритма не произошло. Изменился лишь показатель способности соответствия движений характеру музыки с малоконтрастными частями - на 15 %, так как с детьми систематически проводились музыкальные занятия.

Таким образом, сопоставив данные констатирующего и контрольного эксперимента, мы выяснили, что специально организованные занятия способствуют развитию музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по темы нашей дипломной работы, проведя эксперимент мы можем сказать, что ритмический слух, основа музыкальности, развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности.

В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия музыкальных образов и умения отразить их в движении. Двигаясь в соответствии с временным ходом музыкального произведения, ребенок воспринимает и звуковысотное движение, т.е. мелодию в связи со всеми выразительными средствами. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии со строением музыкальных фраз, воспроизводит в движении несложный ритмический рисунок. Следовательно, ребенок, воспринимая выразительность музыкального ритма, целостно воспринимает все музыкальное произведение. Он передает эмоциональный характер музыкального произведения со всеми его компонентами (развитием и сменой музыкальных образов, изменением темпа, динамики, регистров и т.д.)

Для эффективного развития у детей ритмического слуха мы предлагаем:

Во-первых, использовать на занятиях индивидуальный подход к каждому ребенку. Т.е. проводить не только коллективные формы работы, но и индивидуальные занятия с отдельными детьми, которым трудно дается освоение навыками и умениями.

Во-вторых, необходимо опираться на развитие именно чувства ритма у детей с самого раннего возраста.

В-третьих, применять на занятиях музыки и в группе наглядный материал, дидактические пособия, направленные на усвоения метроритмических навыков, с условием учета психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста.

В-четвертых, использовать нетрадиционные формы работы не только на занятиях музыкой, но и вне занятий.

Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза полностью подтверждена. А если гипотеза подтверждена, значит, цель, которая ставилась в начале исследования, - определить эффективные условия развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста полностью достигнута.

Список литературы

1. Аникин, В. П., Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. - М., 1957.

. Бакланова, Т.И., Новикова, Г.П. Музыкальный мир / Т.И. Бакланова, Г.П. Новикова. - Москва: "Вентана - Граф", 2008 - 238 с.

. Ветлугина, Н. А.," Музыкальное воспитание в детском саду" М., "Просвещение", 19813.

. Ветлугина, Н.А., Музыкально-игровое творчество у детей 5-7 лет. Песенное творчество детей 5-7 лет // Художественное творчество в детском саду. - М., 1974. - С. 107-120.

. Ветлугина, Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. - М., 1983.

. Ветлугина, Н.А., Музыкальный букварь. - М., 1989.

7. Ветлугина, Н.А., Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968. - 223.

. Выготский, Л.С., Педагогическая психология. // Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1991.

9. Гогоберидзе, А.Г., Деркунская В.А. - Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. М. "Академия" 2007.

. Дзержинская, И.Л., Музыкальное воспитание младших дошкольников. - М., 1985.

11. Зимина, А.Н., Большой хоровод. Музыкально-дидактические игры, - М., 1993.

. Зимина, А.Н., Образные упражнения и игры в музыкально-ритмическом развитии детей 4-8 лет. - М., 2001.

. Колодницкий, Г.А., Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы для детей. Учебно-методическое пособие для педагогов. - М., 2000.

. Комарова, Т.С., Дети в мире творчества - М., 1995.

15. Ломпшер, И., Гулаш Р. Развитие способностей // Психологические основы

формирования личности в педагогическом процессе. - М., 1981.

. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология/ А.В. Петровский, М. Г, - Ярошевский. - Москва: " Академия", 1998 - 512с.

. Праслова, Г.А., - Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста. Санкт-Петербург "Детство-пресс" 2005

. Теплов, Б.М., Психология музыкальных способностей. - М., Л.: Акад. педагогических наук РСФСР, 1947. - 335.

19. Теплов, Б.М., Психология музыкальных способностей. // Избр. труды: в 2т. - М., 1985. - 335/

20. Шейн, П.В., Народные детские песни. - М., 1923.

21. Эльконин, Д.Б., Детская психология. - М., 1960.

Приложения

Приложение 1

Таблица 1

Констатирующий эксперимент. Контрольная группа

Таблица 2

Констатирующий эксперимент . Экспериментальная группа

№Воспроизведение ритмического рисунка в хлопках, на ударных инструментахСоответствие движений характеру музыки с малоконтрастными частямиСоответствие движений ритму музыкиВСНВСНВСН1***2***3***4***5***6***7***Приложение 2

Таблица 3. Контрольный эксперимент. Контрольная группа

Таблица 4. Контрольный эксперимент . Экспериментальная группа

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

АВТОМИР

2.4. Музыкально-ритмическое чувство

Репетиторство