2.1. Понятие о человеке как индивиде Человек в качестве индивида предстает в своих природных, биологических особенностях как человеческий организм. В основе понятия индивида, по Леонтьеву, лежит факт неделимости, целостности человека, наличия свойственных ему

3.1. Понятие о человеке как субъекте Другая проекция человека – это его существование как субъекта. Б. Г. Ананьев указывал на такие субъективные проявления, как способность быть распорядителем и организатором деятельности, общения, познания, поведения. Человек как субъект

4.1. Понятие о личности Сегодня в науке слово «личность» означает особое качество или характеристику человека (индивида). Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений, т. е. взаимосвязей с другими людьми. Следовательно, понятие личности

4.3. Понятие человеческой индивидуальности Особая и непохожая на других личность в полноте ее духовных и физических свойств характеризуется понятием «индивидуальность». Индивидуальность выражается в наличии разного опыта, знаний, мнений, убеждений, в различиях

Высший орган коллектива (общее собрание, сбор, конференция) В нормальном демократическом государстве высшим органом является представительная власть. Право принимать законы избиратели поручают избранным ими представителям (депутатам парламента, Законодательного

7.4. Развитие творческих способностей у учащихся младшего школьного возраста в музыкальном обучении В истории известны примеры раннего проявления детских музыкальных способностей: музыкальное дарование В. А. Моцарта проявилось, когда ему было три года, Й. Гайдна – в

9.1. Общее представление о психофизических основах формирования исполнительской техники В профессиональном и предпрофессиональном музыкальном образовании значительное место занимает обучение игре на музыкальном инструменте. С него начинается подготовка не только

Копцева Наталья Петровна,

доктор философских наук, профессор,
декан факультета искусствоведения и культурологии,
зав. кафедрой культурологии Сибирского федерального университета, г. Красноярск [email protected]

Лозинская Вера Петровна,

кандидат философских наук,
доцент кафедры культурологии
Сибирского федерального университета, г. Красноярск [email protected]

Исследованию функций музыкального мышления должно предшествовать тщательное исследование его понятия. Музыкальное мышление – это особый феномен, изучение которого в последнее время проводилось преимущественно в психологии музыки. Выделение в качестве предмета невербальных (внесловесных) способов мышлении обусловлено рядом причин.
В первую очередь это невозможность с помощью понятия вербального абстрактно-логического мышления отразить все многообразие форм окружающей действительностью, постичь Полноту Бытия. Вторая причина – потребность современной философии в интеграции достижений традиционного рационализма с иными способами познания Универсума. Третья причина – необходимость при анализе мыслительных процессов, имеющих динамический характер, использовать адекватные способы осмысления, создавать не только жесткие логико-понятийные модели, но и более гибкие пластичные конструкции, которые могли бы в полной мере осуществлять репрезентацию глубинных сущностных оснований реальности в культурно-образно-художественную сферу.
Музыкальное мышление – высшая форма аудиального мышления. В свою очередь аудиальное мышление является разновидностью синтетического мышления, в котором в диалектическом единстве представлен синтез чувственности и рациональности. Бесспорно, любой мыслительный процесс изначально обусловлен наглядно-чувственными механизмами, названными в психологи «первой сигнальной системой». Однако данные процессы традиционно квалифицируются как предваряющие собственно мыслительную активность. Так, «вторая сигнальная система» необходимым образом фундирована первой, тогда как «первая сигнальная система» имеет автономный бытийный статус. В синтетическом мышлении чувственность как таковая играет более серьезную роль, непосредственно интегрируясь в рациональную структуру, тем самым не только преображая рациональные процессы, но и сама претерпевая определенную трансформацию под действием рационального компонента. Подобная трансформировано-интегрированная в рациональные структуры чувственность, по определению В.И. Жуковского и Д.В. Пивоварова, носит название «вторичной чувственности» .
На основании понятий «вторичная чувственность», «синтетическое мышление», «визуальное мышление» была разработана соответствующая теория художественного образа, но на основе анализа только изобразительного искусства . Тем не менее эта теория художественного образа может выступить методологическим основанием для дальнейшего развития теории синтетического мышления и развития педагогики музыкального искусства.
На основании теории синтетического мышления можно сделать определенные предположения, связанные с аудиальным мышлением и его высшей формой – музыкальным мышлением.
Аудиальное мышление является опосредованным обобщением, отражением, отображением существенных связей и отношений предметов реальности посредством специальной знаковой репрезентации.
Следует отметить, что в философской литературе продолжает господствовать тенденция сведения процесса опосредованного и обобщенного отражения субъектом существенных связей и отношений лишь к вербализованному мышлению. Традиция соотношения мышления лишь с вербальной формой – давняя, и отказаться от нее трудно. Однако в настоящее время психологи, изучая сложную мыслительную деятельность, опирающуюся на конкретные пространственные, силовые и т. п. представления и протекающую в виде действия с внешними объектами (схемами, макетами конструкций, разного рода динамическими предметными ситуациями), с необходимостью признают, что существуют различные формы высокоразвитого мышления, нередко теснейшим образом переплетающиеся и переходящие друг в друга.
Проблема реальности несловесного мышления сравнительно недавно стала предметом пристального внимания отечественных философов. Необходимо отметить работу Д.И. Дубровского. Обобщая психофизиологические наблюдения, он приходит к выводу о реальности невербализированных слоев «живой мысли». При этом под «живой мыслью» Д.И. Дубровский имеет в виду мысль, актуально переживаемую конкретным человеком на данном временном интервале (в отличие от мысли, зафиксированной в тексте). Для него «живая мысль» не что иное, как мышление. «Даже заключенная в слове живая мысль все равно продолжается, пульсирует, разветвляется, чтобы снова обрести словесные формы и, оставив в них большую часть себя, двинуться дальше» . Согласно Д.И. Дубровскому синхронный срез поля сознания движущейся мысли открывает два уровня текущей субъективной реальности: еще не вербализованной и уже вербализованной. Эти уровни образуют динамическую структуру, динамизм которой заключен в следующем: невербализованное становится вербализованным, открывая все новые пласты невербализованного, «способствуя их всплыванию до уровня потребности и возможности адекватной вербализации» . Это значит, что несловесная мысль существует и составляет непременный компонент познавательных процессов. По мнению Д.И. Дубровского, вырисовывается слабо рефлектированная структура субъективной реальности, учет которой при анализе деятельного сознания становится обязательным.
Среди предложенных в психологической литературе определений обсуждаемого слоя слабо вербализированной субъективной реальности, адекватным представляется следующее: аудиальное мышление – это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых звуковых форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение слышимым. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объекту восприятия.
Аудиальное мышление выполняет специфические познавательные функции, диалектически дополняя понятийное исследование объекта. При этом оно способно эффективно отражать практически любые категориальные отношения реальности, но не через обозначение этих отношений словом, а посредством их воплощения в пространственно-временной структуре, трансформациях и динамике чувственных образов.
Аудиальное мышление имеет синтетический характер: оно возникает на основе вербального мышления, но за счет соединения с трансформированным чувственным материалом во многом теряет свой вербализованный характер. Вместе с тем невербализованное знание в образах аудиального мышления при определенных условиях может быть вербализовано.
Аудиальное мышление – разновидность рационального отражения существенных связей и отношений вещей, осуществляемого не на основе слов естественного языка, а непосредственно на основе динамично структурированных звуковых схем. Оно обладает относительной независимостью от материальных объектов, существующей практики и сложившегося чувственного опыта и осуществляет связь абстрактного мышления с практикой.
В первом приближении можно выделить следующие уровни аудиального мышления: 1) аудиальное мышление ребенка; 2) аудиальное мышление взрослого слушателя; 3) аудиальное мышление исполнителя; 4) аудиальное мышление композитора. На первый взгляд в данной классификации смешаны возрастной подход (ребенок – взрослый) и специализированный подход (профессионалы – непрофессионалы). Кроме того, слушатель может быть как профессионалом, так и непрофессионалом, как ребенком, так и взрослым. Но в данном случае важно было подчеркнуть определенную специфику каждого выделенного уровня аудиального мышления.
В настоящее время имеются исследования, где указывается на первичность невербальных ступеней освоения окружающего мира, а также возможность невербальной коммуникации. С помощью звука в качестве экспрессивного сигнала маленькие дети способны общаться друг с другом. По мере овладения вербальным мышлением, ребенок постепенно снижает способность к чисто аудиальной коммуникации, вместе с тем данное обстоятельство позволяет говорить об универсальном характере аудиальной коммуникации как зародыше музыкального мышления.
Аудиальное мышление слушателя развивается в определенной социальной среде, исходя из того звукового пространства, которое его окружает каждый день. Именно поэтому столь много различий в оценках той или иной музыки. Полноценное аудиальное мышление в форме музыкального мышления развивается тогда, когда ребенок сам приобщается к музыкальному искусству. Способность к высшей форме аудиального мышления – музыкальному мышлению – закладывается во многом генетически, а также во время пренатального развития. Об этом свидетельствуют биографии многих великих композиторов. Распространенное обучение музыке в XVII–XIX вв. способствовало взлету в развитии музыкального искусства в эту эпоху. Вместе с тем музыкальное мышление можно развить, будучи любителем музыки. Чем больше слушательский опыт человека, тем больше новых оттенков способен он найти в исполняемом произведении, способен установить стиль, эпоху, метод сочинения, узнать, какие художественные течения способствовали становлению композитора. Причем эту информацию он будет получать в ходе прослушивания музыкального произведения искусства.
Аудиальное мышление исполнителя также принимает высшую форму музыкального мышления и имеет свою специфику. Это расширенный уровень восприятия музыкальных композиций. Многие детали, недоступные обычному слушателю, исполнителю сразу же становятся ясными. Исполнитель ориентирован на определенное качество исполнения: он умеет извлекать опыт из исполнения музыкальных произведений другими исполнителями. Только исполнитель способен в полной мере оценить все технические сложности на пути озвучивания музыкального произведения. В ходе работы над техникой исполнения музыкального произведения он открывает для себя бездну смыслового наполнения музыкального произведения. Пропущенное через исполнителя музыкальное произведение неизмеримо больше оставляет в его душе, чем просто прослушанное. Это не означает, что исполнение автоматически способствует проникновению в глубинную сущность музыкального бытия. Тем не менее существует авторитетное мнение, что воспитание исполнителя музыкального произведения – это воспитание мыслителя.
Аудиальное мышление композитора есть наивысший уровень не только аудиального вообще, но и музыкального мышления. Реально музыкальное мышление композитора является оплотненным в такой степени, что может временные характеристики переводить в пространственные. Так, известно высказывания Вольфганга Амадея Моцарта о том, что свое будущее произведение он в состоянии увидеть духовным взором не во временной последовательности, так, как оно впоследствии будет исполнено, а разом, целостно, наподобие прекрасной статуи. Очевидно, музыкальное мышление такого уровня способно осуществить подлинный прорыв в Бесконечное, Всецелое, где сходятся воедино разные противоположности.
Музыкальное мышление – высшая форма аудиального мышления, которая предполагает наличие произведения музыкального искусства в качестве источника звуковой чувственности и рационального обнаружения художественной идеи музыкального произведения искусства. Музыкальное мышление композитора создает музыкальное произведение искусства в качестве источника чувственности и рациональности, тогда как музыкальное мышление исполнителя и слушателя разворачивается уже в присутствии музыкального произведения, созданного композитором и существующего в виде музыкального текста.
Живое существование музыкального мышления выступает как реализация его собственных функций. По отношению к музыкальному мышлению функция – это его деятельность в живом бытии культуры, а также само музыкальное мышление выступает функцией создания и трансляции культурных ценностей по отношению к музыкальному искусству. Функции музыкального мышления понимаются как его совершение, исполнение внутри культуры. Такое толкование функций связано с этимологией этого слова: в переводе с латинского языка function – свершаю, исполняю. В исследовательной литературе функции чаще всего трактуются как 1) вид деятельности; 2) вид связи, при котором изменение одной из сторон приводит к изменению второй стороны, вторая сторона при этом называется функцией первой.
Необходимо подчеркнуть, что функции музыкального мышления отличаются от функций музыкального искусства, поскольку музыкальное мышление – это непосредственный процесс, фиксация которого возможна лишь на абстрактном языке философии, психологии и других гуманитарных наук, тогда как музыкальное искусство – это система произведений музыкального искусства, имеющих конкретные формы.
Музыкальное мышление – это посредническое звено в разрешении диалектического противоречия между чувственным и рациональным аспектами мышления, оно есть разновидность рационального отражения существенных связей и отношений вещей. В то же время музыкальное мышление совершает это отражение в особой чувственной звуковой форме, оплотненной в произведении музыкального искусства. Оно позволяет этим существенным связям музыкально звучать.
Можно выделить следующие функции музыкального мышления: 1) гносеологическую; 2) онтологическую; 3) методологическую; 4) коммуникативную; 5) аксиологическую; 6) мировоззренческую. Разумеется, классификация этих функций не является исчерпывающей. Рассмотрены общепринятые в философской логике виды функций, что позволяет достаточно полно раскрыть специфику музыкального мышления.
Гносеологическая функция музыкального мышления заключается в следующем.
1. В осознании новых способов организации пространственно-временных отношений в форме музыкального художественного образа. Данное конструирование является способом познания реальных вещей и явлений. Художественный образ, будучи виртуальным, тем не менее, моделирует реальный образ мира. Более того, в процессе музыкального мышления осуществляется познание таких структурных закономерностей, которые не могут быть адекватно выражены, представлены иначе как в процессе музыкального мышления. Речь идет о проблеме выражении идеального через реальное, бесконечного через конечное.
2. Музыкальное мышление есть наиболее адекватный способ познания алогический, нерациональных оснований культуры в широком смысле этого слова. Музыкальное мышление выявляет такие закономерности действительности, которые, в принципе не могут быть даны иначе как в форме музыкального мышления и, таким образом, подводят слушателя к скрытой, неявленной сущности вещей, событий, процессов, делает эту сущность слышимой, проявляет ее.
3. Музыкальное мышление выстраивает связь между текучей процессуальной изменчивостью человеческого бытия и абстрактными понятиями, законами, описывающими это бытие. Музыкальное мышление формирует такое понимание мира, которое не является лишь «логическим скелетом», а позволяет познать мир в движении, становлении, изменчивости, процессуальности. Музыкальный художественный образ как результат музыкального мышления по существу есть процесс.
4. Музыкальное мышление восстанавливает природную взаимообусловленность вещей и явлений в их слитом взаимопроникновении и противоборстве, в том числе в связях синкретического типа, но моделирует эту взаимообусловленность уже в логической, структурно-оформленной музыкальной форме. Чувственное и рациональное в музыкальной форме, представляющей собой материализацию музыкального мышления, находятся в диалектическом единстве. В отличие, может быть, от научного знания, где чувственная платформа является лишь исходным основанием в создании теоретической системы, в художественном синтетическом мышлении чувственное от начала и до конца сопровождает творческий процесс, трансформируясь во вторичную чувственность, представляющую звучащий образ до этого лишь умопостигаемой сущности.
5. Музыкальное мышление вскрывает внутреннюю сущность социальных процессов. В случае невозможности выражения этого вербальными средствами музыкальное мышление берет на себя и идеологическую роль. Не случайно многие неформальные объединения связаны с тем или иным музыкальным направлением как средством адекватного выражения определенного мироощущения. Кроме того, это есть проявление не просто каких-либо психических состояний, а выражения, репрезентируемые альтернативными музыкальными направлениями, представляют собой и философию жизни самого современного поколения.
Гносеологическая функция музыкального мышления по отношению к культурным ценностям проявляется в нескольких аспектах.
1. В ситуации жизненного выбора гносеологические механизмы музыкального мышления способны инициировать процесс жизненного выбора, побудить к нему, «обострить» те мыслительные формы, которые проявят необходимость этого выбора. То или иное музыкальное произведение способно проявить противоборствующие формы жизни, дать им звучащую форму, продемонстрировать ситуацию жизненного выбора музыкальными средствами.
2. Гносеологические аспекты музыкального мышления «работают» тогда, когда именно через отношение с музыкальным произведением индивид осознает тот факт, что жизненный выбор вообще и ориентации на ценности, в особенности, – это не одномоментный акт, а долговременное жизненное состояние. Разные произведения музыкального искусства оплотняют разные художественные идеи, каждая из которых представляется чрезвычайно ценной для индивида. Само музыкальное мышление создает понимание множественности культурных ценностей, воплощенных в различных музыкальных произведениях.
3. Гносеологические механизмы музыкального мышления способствуют выявлению противоречивости разных художественных идей, воплощенных в различных музыкальных произведениях. Так, ценность человеческой жизни может быть противоположной ценности отдать свою жизнь за другого человека. Каждая из ценностей воплощена в произведениях музыкального искусства, равно имеющих высокую культурную значимость. Вступая в художественное отношение с разными музыкальными произведениями, индивид «взращивает» в себе понимание равной значимости противоположных по содержанию ценностей, каждая из которых может быть востребована в различные периоды его жизни.
4. Гносеологическая функция музыкального мышления всегда лежит в основании проектной реальности, создаваемой в процессе непосредственного отношения к общезначимым образцам культуры, воплощенным в музыкальном произведении. Музыкальное произведение воплощает в себе ценности, которые следует культивировать, создавать и транслировать. Именно гносеологическая функция музыкального мышления приводит к пониманию данной необходимости.
Онтологическая функция музыкального мышления заключается в создании звукового образа, звуковой картины мира. Онтологическая функция музыкального мышления связана, как минимум, с двумя факторами.
1. Музыкальное мышление как отражение всеобщей гармонии Универсума, преломляющееся в специфически человеческих средствах воссоздания этой гармонии. Музыкальное мышление здесь понимается как наиболее адекватное стремление человека к Абсолюту, данное в динамическом аспекте.
2. Музыкальное мышление – выражение человеческого содержания в чувственно данной музыкально-художественной форме.
Образ мира, формирующийся в процессе музыкального мышления, обязательно имеет статус культурной ценности, поскольку именно в нем и воплощена та самая проектная реальность, которая составляет содержание ценности. Форма музыкального произведения, выступающая репрезентантом Абсолютного, Бесконечного, Всецелого является идеалом, высшей культурной ценностью для человека. Достижение состояния бесконечности есть предельная цель для проектирования реальности. Музыкальное произведение, выступающее репрезентантом Абсолютного, предлагает индивиду культурную форму ценностного целеполагания.
Музыкальную картину мира отличает слитность субъект-объектных отношений в аспекте вторичной чувственности. Вторичная чувственность представляет собой «снятую» картину мира в человеческом субъекте. Внешний мир существует внутри субъекта в форме ощущений, восприятий, представлений. Кроме того, во вторичной чувственности представлен не только внешний мир, как «мир явлений», но и внутренняя, глубинная сущность вне феномена вторичной чувственности, объективно не проявленная. Художественное произведение всегда есть проявление, познание этого скрытого от непосредственного взора смысла, значения. В этом состоит его ценность. В противном случае отпадает сама жизненная необходимость произведения искусства.
Музыкальное мышление не всегда обладает целостной формой. Однако оно создает такую картину мира, которая сама в себе содержит потенцию собственного развития. Именно данное качество музыкальной картины мира делает ее реальной культурной ценностью. Музыка есть процесс перехода из небытия в бытие и обратно. Она демонстрирует не сами вещи, а процесс их рождения, становления, гибели, воспроизводства и т. д. Таким образом, музыка есть граница, мост, актуализирующий сам процесс порождения как умозрительного, так и физического мира. Чудо возникновения из «ничего» «нечто» представлено, выражено, актуализировано в музыкальном мышлении.
Ценностный аспект онтологической функции музыкального мышления состоит в том, что музыкальная картина мира создает основания для проектирования реальности, предлагает высочайшие образцы, эталоны для человека, выраженные в гармоничной звучащей универсальной форме.
Музыкальная картина мира всегда созвучна своей эпохе, выражает ее дух и в то же время предвосхищает грядущие социальные перемены.
Методологическая функция музыкального мышления тесно связана с онтологической и гносеологической функциями. Методологическая функция формирует процесс познания объективной реальности посредством музыкального мышления. Музыкант входит в пространство идеального отношения себя как конечного существа с бесконечным Абсолютом, репрезентантом которого выступает произведение музыкального искусства. Важно подчеркнуть, что методологическую функцию может осуществить только сам мастер, и ни в какой степени эта функция не может быть навязана ему извне. Методология – это система принципов и способов организации творческого процесса, она позволяет наиболее эффективно воплощать творческие задачи.
10
Музыкальное мышление выступает создателем культурной ценности в аспекте методологии при ситуации жизненного выбора. Этот выбор может осуществляться по разным основаниям. Методологическая функция музыкального мышления предопределяет как сам выбор, так и его результат. Музыкальное произведение искусства «требует» от индивида творческого подхода к жизненному выбору, заставляет проектировать реальность с помощью мобилизации всех творческих способностей человека.
Методологическая функция способно предвосхитить конечный результат, и в этом смысле она соприкасается с прогностической и эвристической функциями. Но специфически методологической функцией является постепенное планирование самого творческого процесса. Методология музыкального мышления опирается на весь предшествующий опыт конструирования музыкального материала. Если идет отрицание существующих ценностей, то музыкальное мышление обязано предоставить новые принципы организации художественной формы, оплотняющей ту или иную культурную ценность. Авангардные образцы музыкального искусства не исключение. Они обязательно должны доказать свою культурную ценность и раскрыть методику своего воссоздания.
Коммуникативная функция музыкального мышления предполагает:
1) наличие определенной информации, которую необходимо передать реципиенту;
2) наличие определенной семантической системы, языка, в рамках которого осуществляется коммуникация;
3) наличие воспринимающего, способного «дешифровать» знаковую структуру в общечеловеческие смыслы, изначально заложенные в музыкальном произведении.
Коммуникативная функция музыкального мышления выступает в нескольких формах.
1. Она тесно связана со смыслопорождающей функцией музыкального мышления. Рождение нового смысла, в первую очередь, предполагает выход за рамки субъективно-человеческого на уровень всеобщего. Этот выход на уровень всеобщего и абсолютного знания в культуре получил значение «Откровения». Новое возникает в пространстве отношения, «месте встречи» композитора, исполнителя, слушателя и Абсолюта.
Этот аспект коммуникативной функции музыкального мышления наиболее адекватен ситуации создания и трансляции культурных ценностей. Несомненно, что культурные ценности создаются через реализацию всех без исключения функций музыкального мышления, но именно коммуникативная функция позволяет связать субъективную реальность с объективной, что является условием и формой ценностного отношения вообще, а также его целью как благом. Высшее благо – соединение конечного и бесконечного – как высшая ценность осуществляется посредством коммуникативной функции музыкального мышления.
2. Коммуникация невозможна без определенной системы, следовательно, музыкальное мышление обладает собственным языком, адекватно отражающем музыкальные смыслы. Проблема знакового аспекта музыкального мышления в настоящее время далека от своего окончательного разрешения, что не дает повода отвергать саму возможность объективной «дешифровки» музыкальных значений вербальными средствами.
3. Проблема адекватного восприятия музыкальной информации требует значительных усилий со стороны реципиента. Иными словами, процесс восприятия предполагает все те же ступени освоения музыкального содержания, ранее предпринятые композитором и исполнителем, т. е. процесс восприятия предполагает напряженную работу музыкального мышления. Восприятию музыки (в первую очередь это касается классических произведений искусства) необходимо учить целенаправленно и методично. Требуется «инициация», приобщение к культурной ценности произведения искусства.
Аксиологической функции музыкального мышления посвящено все данное исследование. Необходимо отметить, однако, что ценность музыкального мышления раскрывается через реализацию всех функций, рассмотренных выше. Через свое функционирование музыкальное мышление композитора создает культурные ценности, музыкальное мышление исполнителя и слушателя сохраняет их и транслирует от индивида к индивиду, от этой исторической эпохи к другой.
Как указывает Г.Г. Коломиец, следует различать ценность музыки и ценности в музыке. Ценность самой музыки – это ее назначение в культуре. Ценности в музыке – это ценностно-смысловые значения, которыми субъект наделяет музыку, ее формы . В настоящем исследовании учитываются оба аспекта, но преимущество отдается тому, как музыкальное искусство создает и распространяет ценности внутри культуры.
О ценностных доминантах в творчестве композиторов как основе их мировоззрения пишет Л.А. Закс. Он решает проблему освоения музыки в культуре, где центральное место занимают ценности, созданные человеком, и отмечает следующее: «Если содержательное ядро духовной культуры – это основные ценности человеческого духа (эстетические, моральные, мировоззренческие), то музыка – интонационный способ существования этих ценностей, причем в той или напряженной субъективной целостности и деятельной направленности на действительность, которое есть живое человеческое мироотношение» .
Л.А. Закс выделил пять духовно-культурных контекстов музыкального искусства: предметный, духовно-ценностный (ценностно-смысловой), культурно-психологический, семиотический и контекст социокультурных форм общения (способы социального функционирования).
Основу ценностной иерархии представляет принцип противоположностей. Каждой ценности соответствует «антиценность»: истина – заблуждение; добро – зло; прекрасно – безобразное; возвышенное – низменное. Ценностно-смысловой план включает также ценностную наполненность отдельных «фрагментов» мира, природы, жизни человека и исходящих из них гуманистических проблем о смысле жизни, предназначении человека, стремлении к красоте, добру, счастью, обусловленных потребностями Источником ценностных ориентация по убеждению ученого служат памятники и тексты эпохи: произведения искусства, труды философов, эстетиков, культурологов, искусствоведов. Поскольку ценности осваиваются личностью через переживание определенной культурной предметности, то, будучи центральным, духовно-ценностный контекст системно связан с предметным и культурно-психологическим.
Художественное отношение к миру складывается на исторически конкретной основе. Духовно-ценностный строй художественного сознания определяет выбор жизненного материала, его идейно-эмоциональный характер восприятия и соответственно интонационные и жанровые истоки. Эти культурные пласты оцениваются как отдельными художниками, так и целыми художественными направлениями. Например, образы мира, человека, свободы наполняются разным смыслом в системе ценностей Моцарта и Глинки, Глюка и Листа, Вагнера и Прокофьева. Различен звучащий трагизм музыки Баха, Шуберта, Мусоргского, поскольку включен в различные системы понимания мира и ценностной интерпретации.
С точки зрения современной философии культуры Л.А. Закс обозначил три основных типа ценностей, выраженных в музыке: эстетические, моральные, мировоззренческие. Основные типы ценностей не только взаимосвязаны, но и проникают друг в друга, образуют синтез в музыкальном произведении искусства. При этом тип и состояние культуры обнаруживают ценностную доминанту музыкально образного смысла: нравственно-мировоззренческую у Баха, Малера, Шостаковича; эстетико-мировоззренческую у Берлиоза, Листа, Вагнера; эстетическую у Шопена, Рахманинова, Равеля. Выделение ценностной доминанты творчества композитора или направления носит самый общий характер, но оно полезно. Жанровый спектр творчества и жанрово-тематические предпочтения обусловлены ценностной доминантой той или иной культуры. Обращение к духовно-ценностному контексту методологически важно не только потому, что дает представление о духовной среде существования музыки, но и потому, что «иначе исследовательски «поворачивает» самое музыку, углубляет ее постижение, заставляя осознать, дифференцировать и затем синтезировать в конкретную целостность узловые идейно-смысловые моменты ее духовного содержания, еще нередко в практике музыковедческого анализа остающиеся втуне, либо растворяемые в чисто эмоциональной интерпретации» .
Таким образом, аксиологическая функция музыкального мышления – это создание культурных форм, отношение к которым непосредственно переживается как ценность, имеющая для человека характер проектной реальности. Музыкальное произведение искусства выступает овеществленной ценностью, оно репрезентантом высочайшей пользы, оно критерием, разделяющим положительное и отрицательное (критерием оценки); оно есть воплощение высшего, отделенного от низшего. Достижение ценностей, воплощенных в музыкальном произведении искусства, становится основой проектирования будущего и сравнения своего проектирования с проектированием будущего других людей.
Музыкальное мышление в аспекте аксиологической функции соединяет индивидуальное сознание и массовое, субъективную реальность с объективной. Аксиологическая функция музыкального мышления делает его уникальным и незаменимым для культуры механизмом создания, сохранения и распространения культурных ценностей.
Мировоззренческая функция музыкального мышления теснейшим образом связана со всеми вышеперечисленными функциями, особенно с аксиологической. Здесь актуализируется античное представление о музыке как идеале Универсума, форме высшей упорядоченности человеческой жизни. Конфуций полагал, что музыкальное мышление создает образец общества великого единства, симфонии, где отдельные звуки, занимающие строго определенное место, складываются в гармонию. Гармония напрямую зависит от жесткой определенности звука, невозможно поменять звуки их местами и сохранить изначальную гармонию.
Однако мировоззренческая функция музыкального мышления затрагивает не только объективирование музыки в качестве репрезентанта гармонично устроенного Абсолюта, она связана с идеалом человеческого существования, где все структурные элементы человека упорядочены и динамично гармонизированы: плотское, душевное и духовное; внутри душевного гармонизированы сознательное, бессознательное и подсознательное; внутри сознательного гармонизированы чувственное и рациональное, внутри бессознательного – инстинкты жизни и смерти.
Мировоззренческая функция музыкального мышления закрепляет уверенность в наличном бытии величайших культурных ценностей, пределом которых выступают Истина, Добро и Красота. Реальность музыкального мышления дает статус реальности гармонии и вызывает потребность гармонизировать свое индивидуальное и социальное бытие.
Как пишет В.И. Плотников, «исторически ценность может быть осмыслена в качестве такое универсальной формы проектирования, которая модифицируется в условиях цивилизации, открывая перед ней все новые горизонты. В этом историческом измерении она безусловно выше, богаче и перспективнее, нежели предшествующая ей столь же универсальная форма проектирования, какой для первобытности была польза. Но с трансцендентной точки отсчета (а таковой в новое время все более явственно становится будущее), ни один из них не обеспечивает оптимального соответствия устойчивости социального бытия, достаточного разнообразия культуры и свободного развития личности» . Ученый пишет, что ориентация на пользу (т.е. на ближайшее будущее) создает предельную устойчивость общинной формы бытия, но за счет минимального разнообразия культуры и практически полного отсутствия личностного самосознания. Напротив, ориентация на ценность (т.е. на саму способность проектировать отдаленное будущее) создает предельное многообразие культуры и достаточную свободу личностного самоопределения, но за счет максимальной неустойчивости социальных форм бытия и возрастающей социокультурной разности между индивидами, что в совокупности и порождает ненависть, вражду, наличие, недоверие как неизбежные спутники цивилизационной формы жизни людей .
Мировоззренческая функция музыкального мышления создает идеальную проектную реальность, где социальные формы бытия соответствуют разнообразию культуры и свободному развитию личности, а также позволяет принять наличное бытие таким, каким оно является – в противоречивости его тенденций, ценностей, идеалов.
Анализ разнообразных функций музыкального мышления позволяет предложить еще одну дефиницию музыкального мышления.
Музыкальное мышление является умственной, смыслопорождающей, ценностно-ориентирующей деятельностью, в основе которой лежит интеллектуальное оперирование семантически-опредленными блоками, возникающими в пространстве отношения композитора и художественного музыкального материала, с одной стороны, и выражаемые в знаковой специфике музыкального текста; с другой стороны, возникающие в процессе взаимодействия слушателя и исполнителя и музыкального произведения, результатом чего является музыкальный художественный образ. Музыкальное мышление способно отражать различные сферы объективной реальности, зачастую недоступные вербальному выражению, создавать и распространять культурные ценности, выступая овеществленной их формой.

Литература

1. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность (визуальное мышление в изобразительном искусстве). – Свердловск: Уральский университет, 1991. – 284 с.
2. Копцева Н.П., Жуковский В.И. Художественный образ как результат игровых отношений между произведением изобразительного искусства как объектом и его зрителем /Журнал Сибирского федерального университета. Серия «Гуманитарные науки» – 2008 – Т.1 – № 2. С. 226–244.
3. Копцева Н.П., Жуковский В.И. Значение зрителя в процессе отношения человека и произведения изобразительного искусства /Территория науки – 2007 – № 1. С. 95–102.
4. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983. 230 с.
5. Коломиец, Г.Г. Ценность музыки: философский аспект / Г.Г. Коломиец. Изд. 2-е. М.: Издательство ЛКИ, 2007. 536 с.
6. Закс Л. Музыка в контексте духовной культуры // Критика и музыкознание: Сб. статей. Вып. 3. Л.: Музыка, 1987. С. 46–48.
7. Современный философский словарь / под общ. ред. д.ф.н. проф. В.Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; Москва; Минск: ПАНПРИНТ, 1998. 1064 с.

ребёнка, а точнее, степень его развития, очень влияет на достижения в обучении музыке. Ведь образы всегда выражают эмоции, а эмоции – это главное содержание почти любой музыки.

К сожалению, очень редко детская игра бывает интересна в эмоционально-образном отношении, чаще всего можно услышать сухой, академический набор звуков. Хорошо, если это именно те звуки, которые задумал композитор. Ещё лучше, если длительности нот высчитаны точно.

Ну, а уж если и темп приближен к настоящему, то чего ещё желать? Все задачи решены. Вот только слушать такую игру невероятно скучно. Иногда думаешь: «Лучше бы уж что-то было не так, но с живой эмоциональной реакцией».

Но чтобы она, эта реакция, появилась, нужна очень искренняя заинтересованность ребёнка тем, что он делает за роялем. В этом вопросе главная задача – добиться яркой эмоциональной реакции на музыку. Такой реакции, чтобы ребёнка просто «распирало» от нетерпения рассказать звуками обо всех ярких образах, которые живут в музыке.

А для этого крайне важно, чтобы он для начала эти образы в музыке услышал. Но у детей того возраста, в котором начинают обучение музыке, ещё не развито абстрактное мышление, поэтому звучащая музыка не всегда вызывает у них ассоциативный ряд образов, близких к тем, с которыми они уже знакомы из своей детской жизни.

В связи с этим чрезвычайно важно подтолкнуть ребёнка к сознательному налаживанию мостов между эмоциональным содержанием музыки, которую он играет и теми образами, эмоциями, впечатлениями, которые он получает из своего жизненного опыта и от соприкосновения с другими, смежными видами искусств.

Одним из таких смежных и очень близких музыке видов искусств является литература. Особенно, если речь идёт о литературно-поэтическом декламировании.

В музыке есть термины: «предложение», «фраза». Ещё мы используем понятия: «знаки препинания», «цезуры». Но самое главное, что роднит музыку с выразительной речью и что является одной из главных основ выразительного исполнения музыки – это интонация.

Смысл литературного произведения выражается словами, поэтому ребёнку несложно понять содержание текста. В музыке же это содержание проявляется гораздо более абстрактно, оно скрыто за звучащими символами и для того, чтобы понять смысл, нужно знать расшифровку этих символов.

Выразительное интонирование – один из главных символов, которыми передаётся эмоциональный контекст в музыке. Откуда же пришли в музыку эти интонационные символы и почему они более-менее одинаковы у всех народов (что как раз делает музыкальный язык универсальным)?

Причина здесь в том, что пришли они из нашей разговорной речи, точнее, из интонаций, которые сопровождают выразительную речь. Соответственно, чтобы ребёнок научился слышать эти интонации в музыке, надо сначала научить его слышать их в обычной человеческой речи.

Поскольку музыка – язык эмоций, то и речь, с которой «снимаются», копируются интонации, должна быть обязательно эмоциональной. Таким образом, для того, чтобы игра музыканта была выразительной, он должен научиться выразительной, эмоциональной декламации.

Конечно, в школе всем задают учить на память стихи, бывают задания по выразительному чтению прозаических текстов. Но будет ли учитель стараться? Точнее, сможет ли он проработать с каждым ребёнком это мастерство? Ведь на исправление неточных, «фальшивых», а то и просто заунывных интонаций может уйти немало времени.

Возиться с каждым ребёнком, когда их в классе не один десяток, никто не станет. Сделать это под силу только маме, которая заинтересована в том, чтобы ребёнок получил хорошее образование и

В данном случае речь идёт «всего лишь» о развитии творческого мышления, которое так необходимо для любого вида человеческой деятельности и которое так редко встречается (именно потому, что в детстве не развивали)!

А ещё при этом развивается артистизм и свободное владение речью - такие необходимые качества для адаптации в любом социуме! Но это только в том случае, если вы не просто выучите с ребёнком текст, а научите его выразительному интонированию.

А учитель музыки найдёт, что делать с этим навыком на уроке. В начальных классах под каждую мелодию придумывается словесный подтекст («подтекстовка»).

Если ребёнок умеет произносить слова эмоционально, с выразительной интонацией, то привнести эту интонацию в музыку будет намного проще, да и сам смысл музыки станет значительно ближе и понятнее.

М. КУШНИР

КОМПЛЕКСНАЯ МЕТОДИКА

РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

Теоретические основы комплексной методики

Основная задача воспитания и образования в ДМШ – подготовка ученика к активной творческой деятельности. Существующие традиции обучения имеют ряд негативных сторон. Одна из них, весьма значительная, заключается в том, что лица, заканчивающие школу, подчас не только не становятся профессионалами, но даже любителями музыки. Это значит, что школа не развивает у учащихся умения понимать музыкальный язык, мыслить музыкальными образами, не закладывает основ музыкального мышления. Вне зависимости от того, станет ли выпускник школы музыкантом-профессионалом или нет, начальный этап обучения в ДМШ должен быть нацелен на развитие музыкального мышления. В этом заключается важнейшая цель музыкальной педагогики.

Разработанная нами методика, направленная на достижение этой цели, опирается на принципы, взаимодействие которых в учебном процессе носит комплексный характер. Поэтому и названа она «Комплексной методикой развития музыкального мышления».

Её создание продиктовано потребностью воспитания творчески активной личности. Разработка научно обоснованных методов формирования музыкального мышления связана с назревшей необходимость переосмысления различных традиционных видов и форм обучения.

В настоящей статье мы хотели бы остановиться на некоторых дидактических принципах, лежащих в основе комплексной методики: принцип целостности, принцип активной деятельности, принцип творчества и принцип мысленного слышания.

Выделение принципа целостности обусловлено самой природой объекта изучения – произведения музыкального искусства и всех составляющих его компонентов. В музыке не существует отдельно мелодия, гармония, ритм и т. п. Произведение воспринимается лишь в совокупности всех средств выразительности. Поэтому целостность изучаемого объекта есть не только исходная точка, но и конечная цель, результат всего процесса обучения. Дидактический принцип целостности диктует прежде всего направление процесса обучения от целого к частному, и уже затем – от частного к целому. Эти два направления процесса обучения образуют диалектическое единство. Практика показывает, что при таком подходе важно не количество изучаемых явлений, а нахождение связей между ними, и посредством этого – определение смысла целого (не просто знать все интервалы, а понимать систему интервалов, как выразительных элементов мелодии, аккордов; предварительный разбор пьесы должен проводиться не каждой рукой отдельно, а двумя руками в качественной определённости всех связей фактурного целого; чтобы иметь целостное представление о стиле музыки Баха, педагог должен ориентировать учащихся не на одну-две его пьесы, а на группу пьес, наиболее характерных для творчества композитора и т. п.).

Второй принцип комплексной методики – принцип активной деятельности , имеющий отношение ко всем четырём сторонам музыкального обучения – слушанию, исполнению, анализу и сочинению. Несомненно, что каждая форма работы требует своего соотношения этих сторон, и вместе с тем все виды учебной деятельности предполагают их активное совмещение. Так, например, обычное слушание музыки представляет собой весьма сложный процесс. Во-первых, при активном слушании человек в той или иной мере отождествляет себя с исполнителем, мысленно подыгрывая ему. Во-вторых, в активное слушание включается и фактор сочинения, точнее сказать «досочинения» или «присочинения»: слушатель как бы предвидит, предвосхищает дальнейшее развитие музыки (в психологии это называется опережением). Такое предвидение возникает обычно при первом прослушивании произведения. При повторном прослушивании «опережающее сочинение» слушателя переходит в «опережающее исполнение». Таким образом общий комплекс активности при повторных прослушиваниях не уменьшается. В-третьих, фактором активного слушания является анализ. В этом случае активность слушания выражается в анализировании видов деятельности исполнителя: таких, скажем, как педаль, темп, движения рук пианиста в пассажах, смычок скрипача и т. д. В качестве предметов анализа выступают также вызываемые звучанием произведения ассоциации – пространственно-временные, зрительные, литературные, и т. п. Но, конечно, на первый план по значению выходит анализ музыкальных структур и связей между ними. Степень дифференцированности восприятия находится в прямой зависимости от уровня знаний, в том числе и специальных музыкальных. Таким образом, глубина восприятия музыки зависит от активности действия всех трёх совмещаемых при слушании факторов – исполнения, сочинения и анализа.

Подобным образом мы понимаем проявления принципа активной деятельности по отношению и к другим сторонам музыкального обучения – к исполнению, анализу, сочинению музыки. Каждая из этих форм работы должна совмещаться с остальными тремя для того, чтобы обучение действительно развивало музыкальное мышление.

Третьим принципом комплексной методики является принцип творчества . В понятие творчества вкладывается постоянный активный поиск нового, оригинального. Как и в искусстве вообще, в музыке творчество есть создание художественного произведения. Сочинение музыки может быть, в свою очередь, творческим или же инструктивным, т. е. непосредственно связанным с процессом обучения.

В учебном процессе творчество является обязательным элементом при изучении любой темы любого предмета теоретического цикла, будь то сольфеджио, теория музыки, гармония, анализ или полифония. Так в курсе сольфеджио творческая работа необходима учащимся уже потому, что только лишь «словесное» знакомство с теми или иными теоретическими понятиями ещё не говорит о самом факте их музыкального осмысления, тогда как опыт сочинительства не проходит бесследно ни для памяти вообще, ни для музыкального мышления в частности.

В музыкальной школе может успешно использоваться практика сочинения несложных фортепианных пьес, как правило в простой гомофонно-гармонической фактуре. Несколько позже допустимо использование в сочинении и приёмов полифонической фактуры. Элементы сочинения можно использовать при изучении соответствующих разделов программ как по сольфеджио, так и по теории музыки и анализу. При этом сочинение должно однозначно соответствовать изучаемым средствам выразительности, приёмам, формам. Например, работе над двухголосным диктантом окажет существенную помощь сочинение учащимися двухголосных упражнений.

Четвёртый принцип нашей методики – принцип мысленного слышания. Он, по существу, известен очень давно. Различные авторы в разные времена обращали внимание на отдельные его стороны: это, к примеру, внутреннее интонирование, внутренний слух, музыкальная фантазия (по -Корсакову), выучивание произведения наизусть по нотному тексту без игры (И. Гофман,) и т. д. Ещё около ста лет назад видный немецкий фортепианный педагог в своей книге «Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли» предложил положить в основу развития творческих способностей, художественного мышления ученика так называемый «комплекс вундеркинда»: последовательность действий при изучении музыкального произведения - «вижу – слышу – играю». (В качестве образца подобного пути он описывает музыкальные способности.) Это путь от слухового представления («вижу – слышу») через моторику к звучанию («играю»). Эта последовательность является логически выстроенной целостной системой восприятия и воспроизведения нотного текста музыкальных произведений. Схематически Мартинсен представляет эту систему следующим образом:

https://pandia.ru/text/78/515/images/image003_190.gif" width="226" height="63">
Дискурс" href="/text/category/diskurs/" rel="bookmark">дискурсивными построениями.

Мысленное слышание как функция «блока оперативной памяти» вне всякого сомнения является основой всех видов практической музыкальной деятельности. Более того, активность работы блока оперативной памяти на уровне мысленного слышания есть один из основных критериев оценки музыкальных способностей или даже степени музыкальной одарённости.

Иными словами, качественная и количественная стороны мысленного слышания во многом определяют и степень развития музыкальных способностей, и уровень профессионального мастерства. Количественная сторона характеризуется временем, в течение которого сознание оперирует мысленными музыкальными структурами или образами. Есть данные, указывающие на возможность практически непрерывной работы музыкальной составляющей блока оперативной памяти у музыканта, что в общем-то обеспечивает его обычный профессиональный уровень. Об этом можно судить по следующей аналогии: внутренняя (вербальная) речь в том же блоке продолжается практически непрерывно (в этом легко убедится каждый), но это лишь поддерживает уровень нашего интеллекта.

Качественная сторона мысленного слышания проявляется в степени активности слуха, в яркости представлений, способности к оперированию ими. Это может быть и непроизвольное повторение какого-либо мотива («привязалась мелодия») и феноменальное явление – художественно-творческая способность к мысленному воспроизведению музыкальных структур, вплоть до симультанного «вневременного» мысленного слышания звуковой конструкции целого произведения (такой способностью обладал Моцарт).

Разработка методов и приёмов развития мысленного слышания после тщательной экспериментальной проверки могла бы стать действенным орудием педагогического процесса как в профессиональном, так и массовом музыкальном обучении.

Итак, рассматриваемые нами аспекты комплексной методики - принцип целостности, принцип активной деятельности, принцип творчества и принцип мысленного слышания – в конкретном учебном процессе реализуются во взаимодействии и осуществляются друг через друга. Таким образом, комплексная методика сама по себе целостна.

Практическая реализация комплексной методики.

Экспериментальная проверка комплексной методики ведётся нами свыше пяти лет параллельно с исследованиями теоретических предпосылок. Практической базой явилась ДМШ № 2 г. Тамбова.

«Внедрение» комплексной методики в учебно-педагогическую практику проводится полностью в рамках существующих учебных планов и программ. Поэтому практическая реализация методики осуществляется в виде частичных изменений отдельных приёмов ведения предметов музыкально-теоретического цикла с некоторым переакцентированием ряда положений и требований программ.

Одним из существенных элементов общепедагогического процесса является индивидуальный подход к обучению: с одной стороны, - это индивидуальный подход учителя к ученику, с другой, - индивидуальное отношение учителя к формам и методам преподавания. Отсюда следует, что общие для всех принципы и положения каждый педагог должен творчески воплощать в индивидуализированных приёмах. Какие же практические рекомендации следуют из теоретических основ комплексной методики?

Прежде всего нам представляется необходимым создание в рамках каждой учебной дисциплины таких форм работы, которые помогали бы переориентировать педагога на решение главной задачи – развитие у учащихся музыкального мышления на основе сознательного внутреннего оперирования структурами музыкального искусства (слышания музыкальных структур, их вариирования и сочинения). Следовательно, цель данной методики заключается в соответствующей перестройке функционирования блока оперативной памяти каждого ученика. Работа в классе должна вестись так, чтобы ученик сознательно пытался решать поставленные учителем задачи.

Рассмотрим практическую реализацию принципа мысленного слышания.

Необходимо учитывать, что наше сознание содержит в качестве обязательного внутренне-речевой пласт, т. е. словесный диалог. Таких пластов может быть и больше – владение вторым языком, мысленная игра в шахматы, внутреннее оперирование образами пластических искусств. Подобным пластом, имеющим важнейшее значение для развития музыкального мышления, является внутреннее слышание музыки. Если доминантой оперативного поля становится внутренний диалог или внешнее общение, то внутреннее слышание музыки (как и любой другой побочный пласт) звучит как подтекст, уходя на второй план.

Если педагог ставит ученику задачу мысленно услышать какую-либо музыкальную структуру, он должен отталкиваться от сравнения с мысленным звучанием словесной структуры (подобно внутреннему проговариванию слова ученик представляет звучание музыкальной структуры).

Что и как может и должно «звучать» в сознании школьника, обучающегося музыке? Для ответа на этот вопрос обратимся непосредственно к практике.

Стержневым моментом в курсе сольфеджио в экспериментальных классах является изучение как отдельных музыкальных произведений, так и циклов. Произведения эти – песни, фортепианные пьесы, романсы, хоры. Конкретный материал: в 1-2 классах – детские песни из учебной программы , пьесы из «Школы игры на фортепиано» под ред. и «Детского альбома» Чайковского; в 3-4 классах – революционные песни, «Детский альбом» Чайковского, «Маленькие прелюдии и фуги», двухголосные инвенции Баха; в 5-(6-7) классах – двух - и трёхголосные инвенции Баха, прелюдии и фуги из I тома ХТК Баха, песни Шуберта, романсы Глинки, сонаты Бетховена, фортепианные миниатюры Шуберта и Шопена, русские народные песни, цикл пьес «Детская музыка» Прокофьева.

Как правило, каждый ученик во время занятий в классе должен видеть ноты изучаемого произведения. И мы учим детей следить за музыкой по нотному тексту, начиная эту работу уже со второй четверти первого класса (скажем, со слушания пьес из «Школы игры на фортепиано»). В результате этого к пятому классу ученики вырабатывают умение следить за текстом сонат Бетховена, симфоний Бетховена и Шуберта (к выпускному классу частично даже по партитурам).

Развитие умения следить за исполняемой музыкой по нотам с первых же шагов обучения соединяется с навыком чтения нотного текста и его воспроизведения. Ученик проходит следующие стадии овладения музыкальным материалом: мысленное воспроизведение музыки наизусть; чтение по нотам с максимальным приближением мысленного звучания к реальному; исполнение тем произведений на фортепиано наизусть; чередование мысленного и реального исполнения. Многократное прослушивание произведения с одновременным слежением по нотам приводит к возникновению эффекта мысленного слышания текста без его реального звучания в этот момент (от «реально слышу – слежу» к «вижу – реально слышу»).

Важнейшим условием адекватного слышания текста является углубленный и систематический его анализ. Уровень анализа во многом определяется подготовкой самого педагога к уроку. Образ, фактура, аккордика, ладотональные отношения, форма, приёмы развития и т. д. – все эти элементы целостного анализа вводятся в процесс обучения с первого класса. И пусть не сразу, но такой подход к решению задачи даёт неплохие результаты, надо только проявить настойчивость и терпение.

В формировании блока оперативной памяти учащегося существенную роль играет и количественный фактор: большой объём выученных произведений благотворно влияет на развитие долговременной памяти, улучшает ассоциативные связи, расширяет тезаурус учащихся. Как показывает эксперимент, количество произведений, которые в течение пяти лет занятий в школе может выучить ученик средних способностей, равно приблизительно следующему: 10 детских песен, 5 пьес из «Школы игры на фортепиано», 8 «Маленьких прелюдий» Баха, 10 революционных песен, несколько пьес «Детского альбома» Чайковского, I часть из 8-й сонаты Бетховена (в этом случае – слушание со слежением по нотам и мысленное воспроизведение, т. к. исполнение сонаты ученику пятого класса практически ещё недоступно).

Произведение, изучаемое на уроке сольфеджио, одновременно выполняет роль и иллюстративного материала. Если, например, по учебному плану на данном уроке ученики проходят новую тональность, то следует подбирать произведения именно в этой тональности.

Одновременно с формированием мысленного слышания учащихся при помощи анализа отдельных выразительных средств произведений идёт процесс поэтапного введения в блок оперативной информации различных элементов структуры музыкального языка. С этой целью практически можно переориентировать все виды работ на уроках сольфеджио с формального рассмотрения на уровень мысленного слышания. Так, при работе над интонационными упражнениями ученику предлагается конкретная программа действий:

Задача. Спеть тритоны с разрешением в фа миноре.

1. Мысленная настройка в тональности («мысленно ты должен играть тоническое трезвучие, гамму гармонического фа минора и слышать - мысленно! – всё, что играешь»).

2. Теоретическое решение задачи («умозрительно построй все четыре тритона и разреши их. Представь их себе на клавиатуре или на нотном стане. Мысленное решение ты должен сопроводить тремя рядами обозначений, «надписей»: 1) ступени; 2) ноты; 3) интервал. В уме должна возникнуть такая цепочка: первый тритон – от VII повышенной ступени гармонического фа минора к его IV ступени. Это будут звуки «ми-бекар» - «си-бемоль», интервал - уменьшённая квинта. Она разрешается в I – III ступени, «фа – ля-бемоль», это будет малая терция. Второй тритон «… и т. д.).

3. Мысленное слышание всех четырёх тритонов с разрешением («вернись к настройке, повтори мысленно тонику. Прослушай внимательно первый тритон с разрешением, сначала мелодически снизу вверх, потом гармонически. Затем – второй тритон, третий, четвёртый»).

4. Завершается решение этой задачи пением вслух всех четырёх тритонов с последующим разрешением.

Пение выученного текста и пение с листа – самые, пожалуй распространённые приёмы сольфеджио. Учащиеся поют гаммы, интервалы, аккорды, одноголосные мелодии, двух-, трёхголосные упражнения. А на уроках музыкальной литературы кроме обязательного выучивания тем, дополнительно выучиваются отдельные песни, романсы, арии, что обеспечивает межпредметную связь музыкальной литературы с сольфеджио. И здесь мысленное слышание оказывается чрезвычайно результативным приёмом, предваряющим пение вслух.

На уровне ДМШ это касается большей частью одноголосия; лишь самые подвинутые ученики могут без предварительного проигрывания и без помощи фортепиано читать с листа («внутренне слышать») развитое полифоническое двухголосие (типа инвенций Баха). Но выученный двух - или трёхголосный пример обязаны слышать все. Конечно, в реальной обстановке каждого конкретного класса не сразу всё может получиться гладко.

Постепенное «погружение» мелодии из сферы внешнего воспроизведения, внешнего звучания в сферу мысленного слышания происходит по следующей схеме: 1) пение мелодии хором; 2) чередование пения вслух и мысленного слышания по фразам или по тактам; 3) мысленное слышание всей мелодии за исключением «точек проверки» - начала или окончания фраз, предложений; 4) самостоятельное чтение в произвольном темпе (на 1 – 3 этапах учителем задаётся и поддерживается общий темп).

«Комплексную методику развития музыкального мышления» следует понимать не только как комплекс дидактических принципов, но и как систему взаимозависимых предметов, мероприятий, форм работы и т. д. В связи с этим чрезвычайно существенной представляется воспитательная сторона процесса обучения. Мировоззрение ученика, целенаправленность, способность жертвовать развлечениями ради дела – все эти качества личности мы воспитываем у наших учащихся с первых же лет учёбы, используя все доступные для этого средства. В конечном итоге мы получаем преимущества сознательного отношения к работе. При прочих равных условиях лучше напишет диктант тот ученик, чья общая цель, общая установка весомее и шире. Если один ученик в написании диктанта видит лишь средство получить отметку и избавиться от наставлений учителя, назиданий родителей, то другой видит в этом же диктанте ступеньку в развитии своего мышления.

Надо пытаться так организовать работу, чтобы собственная деятельность учащихся стала орудием их же воспитания. Для этого, например, нужно разнообразить текущую работу целым рядом мероприятий, способных увлечь ребят, сконцентрировать их волю и внимание.

К таким мероприятиям относится прежде всего посещение учениками филармонических концертов. Кроме того, мы приглашаем в школу известных музыкантов-исполнителей, проводим тематические лекции-концерты (до десяти в год при содействии кафедры фортепиано института культуры). Эффективны классные музыкально-литературные вечера («Ф. Шаляпин», «Музыка и живопись» и т. п.). Ребята сами готовят материалы, рассказывают, показывают слайды, иллюстрации, заводят пластинки, обсуждают, спорят, в перерыве вместе пьют чай с кондитерскими изделиями собственного изготовления – рождается коллектив, что для музыкальных школ весьма актуально.

И наконец ещё один вид мероприятий – ежегодно проходящие конкурсы, они создают как бы пик, кульминацию во всей работе («дальняя перспектива»), вызывают у учащихся прилив сил, увеличивают работоспособность. Учебное и воспитательное значение конкурсов трудно переоценить. Тематика их разнообразна, например: «На лучшее знание революционных песен» (с участием военного оркестра); «На лучшее знание творчества Моцарта», «На лучшее знание творчества Шопена, Бетховена, Чайковского» и т. д. Так, бетховенский конкурс нам удалось провести совместно с учениками других школ и учащихся музыкального училища. Программа бетховенского конкурса обязывала старшеклассников знать весьма подробно 8-ю, 14-ю сонаты, 32 вариации , увертюру «Эгмонт», Пятую симфонию; 20 фрагментов из этих произведений (включая разработки и коды) были даны в «Угадайке», 25 тем требовалось сыграть наизусть двумя руками. Кроме того, знание творческого пути композитора проверялось в устном конкурсе-рассказе. Достаточно сказать, что в процессе подготовки к конкурсу ученики слушали и квартеты Бетховена, и концерты (скрипичный, 1-й фортепианный), Третью, Пятую, Девятую симфонии, не менее 5-7 сонат. Труд учащихся был немалым, но и велика была награда: все участники конкурса (их было 45 человек) как бы поднялись на другую ступеньку в своих знаниях, навыках, умениях.

Говоря о практической реализации комплексной методики, можно также иметь в виду комплекс самих учебных дисциплин , использующих единые принципы и приёмы в работе. Это относится прежде всего ко всему теоретическому циклу в ДМШ (сольфеджио, музыкальная литература, факультатив теории и сочинения). Мы уже кратко затронули проблемы комплексной методики в классах сольфеджио и сочинения. Что же касается факультатива теории музыки, то и здесь все описанные нами принципы и виды деятельности приложимы практически полностью. Следует отметить, что вся работа опирается на большую группу высокохудожественных произведений, представляющих собой основу иллюстративного или анализируемого материала. В курсе теории музыки должна постоянно действовать схема изучения любого элемента музыкального языка, в которой слышание является обязательным компонентом: изучение – мысленное слышание; теоретическое представление – мысленное слышание – игра на фортепиано; решение - написание – мысленное прослушивание и т. п. Максимальным становится привлечение творчества ко всем разделам предмета. В каждом задании, в каждом звене урока должно присутствовать либо мысленное слышание, либо реальное воспроизведение, либо импровизация или сочинение.

Несколько сложнее обстоит дело с курсом музыкальной литературы, поскольку в орбиту комплексной методики мы включили этот предмет недавно. Развитие музыкального мышления при изучении музыкальной литературы включает в себя как один из компонентов выучивание большого количества тем. При этом подразумевается, что темы должны играться наизусть двумя руками и прослушиваться мысленно. Объём выученного материала для школьников младшего и среднего возраста может быть весьма различен: к примеру, победитель одного из туров конкурса по творчеству Моцарта - на знание наибольшего количества тем из произведений Моцарта - ученица 4 класса , самостоятельно выучила 23 темы.

В курсе музыкальной литературы имется опыт выучивания учениками целостных вокальных и фортепианных произведений. Так, на контрольном уроке по музыкальной литературе в 5-м классе, кроме 25 тем, определённых программой, каждый ученик сыграл наизусть одну прелюдию Шопена, одну инвенцию Баха и одну песню Шуберта, которую необходимо было спеть со словами и проаккомпанировать. Все эти произведения целиком надо было мысленно слышать наизусть.

Из подобной переакцентировки курса музыкальной литературы можно вывести ряд положений, первое из которых заключается в том, что одним из основных требований предмета «музыкальная литература» должна быть обязательность выучивания целостных музыкальных произведений. Для этого в блок долговременной памяти каждого ученика «закладывается» как минимум одно произведение каждого композитора, целостный пример фактуры, целостный пример жанра и т. д. В таком и только в таком случае в сознании ученика можно создать мотивированную и подкреплённую чёткими ассоциациями модель художественного направления, стилистики композитора, конкретного произведения. Или, по-другому: любое словесное описание чего-либо будет замкнуто само на себя, если оно не опирается на конкретное слышание целостной структуры объекта. В музыкальной литературе это означает, что все разговоры по поводу музыки без мысленного слышания этой музыки не дают нужного эффекта.

Второе положение, связанное с изучением музыкальной литературы, относится к работе с нотным текстом. Как слушание музыки, так и анализ любого произведения должны выполняться только по нотному тексту, а не на слух. Например, вводить учащихся в работу с партитурами следует сразу же, как начнётся изучение оркестровых произведений. Здесь, видимо, понадобится большое число специальных хрестоматий по изучению музыкальной литературы.

Кроме того, нам представляется вероятным ввести с первого класса детской музыкальной школы слушание музыки, как самостоятельный предмет, предваряющий курс музыкальной литературы и также основанный на принципах комплексной методики. Сточасовой трёхгодичный курс при наличии соответствующих нот и хрестоматий, при оснащённости кабинета первоклассной аппаратурой способен дать школьникам художественно-эстетический заряд на всю жизнь. Для экспериментальной проверки этих положений, да и других возможностей комплексной методики, в настоящее время на базе нашей школы такой класс по слушанию музыки создаётся. Его функционирование начнётся в самом ближайшем будущем.

Следующим «предметом» комплекса является специальность. Возникающие здесь проблемы, связанные с комплексной методикой развития музыкального мышления, требуют ещё своего осмысления. С принципами комплексной методики, с её отдельными приёмами значительно чаще можно встретиться в методических разработках самих исполнителей, в их практической деятельности, нежели в соответствующих работах теоретиков. Так, например, и выучивание произведений наизусть без инструмента, и мысленное воспроизведение текста, и чтение, и многие другие приёмы комплексной методики всегда были характерны в основном для исполнителей. И надо заметить, что на современном этапе музыкальное мышление формируется всё-таки большей частью в классах специальности. В этом отношении нам, теоретикам, предстоит ещё многому поучиться.

Таким образом, комплексная методика развития музыкального мышления, рассматриваемая нами как система методических, педагогических и воспитательных приёмов, сочетает в себе: а) комплекс приёмов и видов деятельности; б) комплекс форм классной и внеклассной работы; в) комплекс предметов, использующих единые принципы и приёмы комплексной методики.

Мы считаем, что в той или иной степени принципы комплексной методики могут быть перенесены как вверх – в специальные средние и высшие звенья цепи музыкального образования, так и распространении вширь – на систему общего музыкального образования. Но разговор об этом можно продолжить лишь в том случае, если теоретические положения комплексной методики станут общепризнанными, а частные моменты их экспериментальной реализации войдут в повседневную педагогическую практику.

Издание второе, исправленное и дополненное. Тамбов 2006 г.

Музыкальное мышление – это специфический интеллектуальный процесс осознания своеобразия, закономерностей музыкальной культуры и понимания произведений музыкального искусства.

Специфика, своеобразие музыкального мышления зависят от степени развитости музыкальных способностей, а также условий той музыкальной среды, в которой живет и воспитывается человек.

Особенно заметим эти различия между восточной и западной музыкальными культурами.

Для восточной музыки характерно монодийное мышление : развитие музыкальной мысли по горизонтали с использованием многочисленных ладовых наклонений /свыше восьмидесяти/, четвертитоновые, одновосьмитоновые, глиссандирующие мелодические обороты, богатство ритмических структур, нетемперированные соотношения звуков, тембровое и мелодическое разнообразие.

Для европейской музыкальной культуры характерно гомофонно-гармоническое мышление : развитие музыкальной мысли по вертикали, связанное с логикой движения гармонических последовательностей и развитием на этом основании хоровых и оркестровых жанров.

Музыкальное мышление изучается с древнейших времен. Так система соотношения музыкальных тонов, открытая Пифагором в процессе его экспериментов с монохордом, можно сказать, положила начало развитию науки о музыкальном мышлении.

2. Виды мышления. Индивидуальные особенности мышления

В музыкальном искусстве к наглядно-действительному мышлению можно отнести деятельность исполнителя, педагога, просветителя.

Наглядно-образное мышление связано со спецификой слушательского восприятия.

Отвлеченное /теоретическое, абстрактно-логическое/ мышление связано с деятельностью композитора, музыковеда. В связи со спецификой музыкального искусства можно выделить еще один вид мышления, характерный для всех видов музыкальной деятельности – это творческое мышление.

Все эти виды музыкального мышления имеют также общественно-исторический характер, т.е. принадлежат к определенной исторической эпохе. Так появляется стиль различных эпох : стиль старинных полифонистов, стиль венских классиков, стиль романтизма, импрессионизма и др. Еще большую индивидуализацию музыкального мышления мы можем наблюдать в творчестве, в манере выражения музыкальной мысли, характерную для того или иного композитора, исполнителя. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповторимую индивидуальность /личность/.

Музыкальное мышление связано непосредственно с рождением художественного образа. В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал – материального, духовного и логического. К материальному началу относят:

– нотный текст,

Акустические параметры,

Мелодию,

Гармонию,

Метроритм,

Динамику,

Регистр,

Фактуру;

к духовному началу:

– настроения,

Ассоциации,

Выражение,

Чувства;

к логическому началу :

Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

В музыкальной деятельности мышление сконцентрировано главным образом на следующих аспектах:

Продумывание образного строя произведения – возможных ассоциаций, настроений и стоящих над ними мыслей;

Обдумывание музыкальной ткани произведения – логика развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодий, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования;

Нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств.

По мнению многих музыкантов-педагогов в современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессионально-игровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний обогащающего и теоретического характера происходит медленно.

Вывод: Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора, активно способствующего развитию музыкального мышления, должно быть постоянной заботой молодого музыканта, ибо это повышает его профессиональные возможности.

3. Логика развития музыкальной мысли

В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли содержит, согласно известной формуле Б.В.Асафьева, – первоначальный импульс, движение и завершение.

Начальный импульс дается в первичном проведении темы или двух тем, что получило название экспозиции или изложения.

После изложения начинается развитие музыкальной мысли и один из простых примеров, используемых здесь – повтор и сопоставление.

Другим примером развития музыкальной мысли является принцип варьирования и чередования.

Продвижение – это такой тип сопоставления, в котором каждый из соседних разделов сохраняет элемент предыдущего и присоединения к нему нового продолжения по формуле ab-bc-cd.

Прогрессирующее сжатие – это когда повышается динамика, ускоряется темп, более частая смена гармоний к концу части или всего произведения.

Компенсация – когда одна часть произведения компенсирует, уравновешивает другую в характере, темпе и динамике.

4. Развитие музыкального мышления

Согласно общепедагогической концепции известного педагога М.И.Махмутова , для развития у учащихся навыков мышления важно использовать проблемные ситуации. ПС могут быть смоделированы через:

Столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

Организацию практических работ;

Предъявление учащимся жизненных явлений, противоречащих прежним житейским представлениям об этих явлениях;

Формулирование гипотез;

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний;

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

Исследовательские задания.

Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом.

Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:

Выявить в произведении главное интонационное зерно;

Определить на слух стилевые направления музыкального произведения;

Найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других;

Выявить особенности исполнительского стиля;

Определить на слух гармонические последовательности;

Подобрать к музыке вкус, запах, цвет, литературу, картину и т.д.

Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:

Сравнить исполнительский план различных редакций;

Найти ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;

Составить несколько исполнительских планов произведения;

Исполнить произведение с различной воображаемой оркестровкой;

Исполнить произведение в различном воображаемом цвете.

Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:

Мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал-баса, бурдона, ритмо-остинато;

Подобрать на слух знакомые песни;

Импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ;

Воплощение речевых, житейских диалогов в музыкальном материале;

Импровизация на различные эпохи, стили, характеры;

Стилистическое, жанровое разнообразие одного и того же произведения.

5.Педагогические предпосылки формирования музыкального мышления у школьников подросткового возраста (в условиях уроков музыки)

Музыкальное мышление является важным компонентом музыкальной культуры. Поэтому уровень его развития во многом определяет музыкальную культуру и учащихся подросткового возраста. Задачи, выдвигаемые программой по музыке:

Использовать музыку в развитии эмоциональной культуры учащихся;

Формировать у них способность сознательно воспринимать музыкальные произведения;

Творчески размышлять об их содержании;

Влиять через музыку на субъекта;

Развивать у учащихся исполнительские навыки.

В соответствии с этим формулируются и требования к музыкальному уроку (в общеобразовательной школе, в музыкальной школе и др.), который должен быть целостным, направленным на эмоционально осмысленное общение учащихся с музыкой.

Восприятие музыкальных произведений учащимися подросткового возраста предполагает:

- осознание ими своих эмоциональных наблюдений, переживаний;

- выяснение степени их соответствия содержанию музыкального произведения, т.е. его осмысления, оценки на основе усвоения определенной системы знаний и представлений о музыке как искусстве.

Исходя из анализа программ по музыке, учитывая психолого-педагогические аспекты музыкальной деятельности школьников-подростков, можно выделить ряд факторов, определенным образом обусловливающих уровни сформированности у них навыков музыкального мышления.

1. Психолого-педагогические факторы:

Природные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, сенсорные способности: мелодический, гармонический и другие виды музыкального слуха, чувство музыкального ритма, позволяющие учащимся успешно заниматься музыкальной деятельностью;

Индивидуально-характерологические особенности ребенка, способствующие выявлению качества его эмоциональной и волевой сферы (умение концентрировать внимание, навыки логического и абстрактного мышления, восприимчивость, впечатлительность, развитие представлений, фантазии, музыкальной памяти);

Особенности мотивации музыкальной деятельности (удовлетворение от общения с музыкой, выявление музыкальных интересов, потребностей);

2. Аналитико-технологические факторы:

Наличие у учащихся определенного объема музыкально-теоретических и исторических знаний, навыков понимания особенностей музыкального языка, умение оперировать ими в процессе музыкальной деятельности.

3. Художественно-эстетические факторы:

Наличие определенного художественного опыта, уровень эстетического развития, достаточная сформированность музыкального вкуса, умение анализировать и оценивать музыкальные произведения с позиции их художественно-эстетической ценности и значения.

Наличие у учащихся подросткового возраста тех или иных компонентов музыкального мышления, уровней его сформированности можно установить, используя в процессе исследовательской педагогической деятельности следующие критерии.

1. Характеристика репродуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие интереса к музыкальной деятельности;

Знание специфики элементов музыкального языка, их выразительных возможностей, умение оперировать музыкальными знаниями в процессе восприятия и исполнения музыкальных произведений (по указанию учителя).

2. Характеристика репродуктивно-продуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие интереса к исполнению народных и классических произведений песенных жанров;

Способность адекватно воспринимать и интерпретировать художественный образ песни;

Умение создать собственный план ее исполнения, аранжировки;

Умение объективно оценивать собственное исполнение песни;

Умение целостного анализа музыкального произведения с точки зрения его драматургии, жанрово-стилевых черт, художественно-эстетической ценности.

3. Характеристика продуктивного компонента музыкального мышления:

Наличие потребности в творчестве в разных видах музыкальной деятельности;

Развития система музыкально-слуховых представлений, умение использовать их в практической музыкальной деятельности;

Специальные художественные способности (художественно-образное видение и др.);

Умение оперировать средствами музыкального языка (речи) в процессе создания собственных музыкальных образцов.

Литература

1.Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки – М.: Изд-во Русский книжник, 1923. – 115 с.

2. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. – М.: Знание, 1981. – 64 с. – (Новое в жизни, науке, технике; Сер. «Эстетика»; № 10)

3. Блудова В.В. Два рода перцепции и особенности восприятия произведений искусства // Проблемы этики и эстетики. – Л., 1975. – Вып. 2. – С. 147-154.

4. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / Под ред. О.В. Овчинниковой. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 142 с.

5. Витт Н.В. Об эмоциях и их выражении // Вопросы психологии. – 1964. - № 3. – С. 140-154.

6. Воєводіна Л.П., Шевченко О.О. Педагогічні передумови формування музичного мислення у школярів підліткового віку // Вісник Луганського державного педагогічного університету ім. Т. Шевченка Науковий журнал № 8 (18) (За матеріалами Всеукраїнської науково-методичної конференції «Художня культура в системі вищої освіти» 20-23 травня 1999 року). – Луганськ, 1999. – С. 97-98.

7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии – М., 1966.

8. Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки. – М., 1980. – С.

9. Днепров В.Д. О музыкальных эмоциях: Эстетические размышления // Кризис буржуазной культуры и музыка. – Л., 1972. – Вып. 5. – С. 99-174.

10. Кечхуашвили Г.Н. О роли установки в оценке музыкальных произведений // Вопросы психологии. – 1975. - № 5. – С. 63-70.

11. Костюк А.Г. Теория музыкального восприятия и проблема музыкально-эстетической действительности музыки // Музыкальное искусство социалистического общества: Проблемы духовного обогащения личности. – Киев, 1982. – С. 18-20.

12. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки // Эстетические очерки. – М., 1977. – Вып. 4. – С. 79-113.

13. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 354 с.

14. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. Сб. статей. / Сост. В. Максимов. – М., 1980. – С. 178-194.

15. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 383 с.: черт. и нот. ил.

16. Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления. Сб. статей. - М., 1974.

17. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.

18. Юзбашан Ю.А., Вайс П.Ф. Развитие музыкального мышления младших школьников. М., 1983.