Соколова Е.А.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»,

г. Оренбург
Сравнительно новые для отечественной системы образования понятие педагогиче­ского сопровождения и педагогической под­держки обучающихся все активнее входят в повседневную жизнь школы . Чаще всего их при­меняют в контексте воспитательной работы, а также в связи с профориентацией и профессио­нальным самоопределением старших подрост­ков. На наш взгляд, педагогическое сопровожде­ние и педагогическая поддержка должны зани­мать важное место и в методике образования.

Понятие «педагогическое сопровождение» неразрывно связано с понятием «педагогическая поддержка», которую многие исследователи рас­сматривают как стратегию и тактику образова­ния XXI века. Педагогическое сопровождение входит в систему понятий «педагогики поддерж­ки» - одной из современных педагогических парадигм.

Отметим следующие важные особенности.

Во-первых, само понятие «педагогическая поддержка» и появившееся вслед за ним «педа­гогическое сопровождение» были введены в педагогический оборот в связи с проблемами воспитания детей школьного возраста.

Во-вторых, как в педагогической науке, так и в практике, очень многие, если не большинство, рассматривают понятия «педагогическая под­держка» и «педагогическое сопровождение» как синонимы и трактуют их чаще всего на эмпири­ческом уровне.

Необходимо выявить сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», а также определить взаимо­связь этих понятий,

Основы теории педагогической поддержки были разработаны О.С. Газманом: дано ее опре­деление, охарактеризована специфика (отличия от других областей образования), выделен пред­мет и содержание, описаны приемы, методы и формы деятельности.

Педагогическая поддержка - особое направ­ление педагогической деятельности, последова­тельно реализующее принципы личностно ориен­тированного образования. Оно не только провоз­глашает обучающегося субъектом образования, но и стремится обеспечить субъект-субъектные, равноправные отношения взрослого и ребенка, направленные на решение проблем, преодоление трудностей, на индивидуальное саморазвитие.

Педагогика поддержки в современном педа­гогическом сообществе рассматривается как одна из педагогических парадигм (напомним, что под педагогической парадигмой понимается совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагоги­ческим сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в каче­стве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем; определенный набор предписаний, регулятивов).

Г.Б.Корнетов предлагает типологию базовых моделей образовательного процесса, учитываю­щую источник и способ постановки педагогиче­ских целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получаемый резуль­тат. При этом все многообразие систем, техноло­гий и методик может быть сведено к трем базо­вым моделям, которые представлены парадигма­ми педагогики авторитарной, манипулятивной, педагогики поддержки.

В манипулятивной модели образования учащийся оказывается и объектом воздействия, ибо цель и механизм его развития проектируются преподавателем и субъектом, поскольку субъек­тивно он действует самостоятельно. Пример - школа М. Монтессори, где дети включены в дея­тельность с помощью специальных дидактиче­ских материалов. Девиз системы - «помоги себе сам». Манипулятивная педагогика по сравнению с авторитарной создает более благоприятные условия для развития самостоятельности, но не обеспечивает превращения обучающегося в пол­ноправного партнера обучающего.

Возникает вопрос: а можно ли вообще таким образом организовать процесс образования, чтобы оба его участника превратились в полно­правных сотворцов воспитания и обучения? Поставленная проблема решается в рамках пара­дигмы педагогики поддержки. Педагогика под­держки предполагает принципиально отличный от авторитарного способ постановки целей обра­зования. Первая задача - установить контакт, наладить продуктивную коммуникацию на осно­ве уважения и доверия. Вторая связана с необхо­димостью понять учащегося. Преподаватель должен разо­браться в его внутреннем мире, выявить те потребности, способности, интересы, которыми он уже обладает. Только затем можно сделать следующий шаг- помочь понять само­го себя, осознать свой потенциал, определить и вербализовать цель собственного развития. Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования оказывается результатом совместных усилий воспитателя и воспитанни­ка, обучающего и обучающегося.

Самое главное - в рамках парадигмы педаго­гики поддержки воспитатель и воспитанник ста­новятся равноправными субъектами, сотворцами образовательного процесса, а отношения между ними приобретают подлинно субъект-субъектный характер.

В реальной жизни элементы авторитарной, манипулятивной и поддерживающей моделей образования, как правило, сочетаются в рамках конкретных систем, технологий, методик, и гово­рить можно лишь об их преимущественной направленности. Все три парадигмы не исключа­ют, а дополняют друг друга, являясь необходи­мыми для полноценного развития индивида. Однако общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации актуализиру­ет именно педагогику поддержки.

Особенность педагогики в том, что в ее тезау­рус часто привносятся слова из других областей знания и из разговорного языка, которые неред­ко становятся «сорными», используются к месту и не к месту. Нечто подобное происходит и с понятиями «педагогическая поддержка», «педа­гогическое сопровождение». Большинство педа­гогов, в том числе и высшей школы, не осознают, что педагогическая поддержка - это не просто помощь (а именно так это понятие и трактуют чаще всего), а деятельностная позиция педагога по отношению к обучающемуся.

Идеи педагогики поддержки разрабатываются в нашей стране со второй половины 80-х гг. XX века и оформились в целостную концепцию «педагогической поддержки», созданную к сере­дине 90-х гг. О.С.Газманом и группой его коллег (Н.Н.Михайловой, С.М.Юсфиным, Т.В.Анохиной и др.). Эта концепция имела своей задачей обо­снование подходов, позволяющих преодолеть сориентированность традиций советской педа­гогики, заострить внимание педагогов на про­блеме создания условий, необходимых для само­реализации индивидуальности каждого ребенка. Авторы концепции опирались на достижения теории и практики западной гуманистической педагогики (А.Маслоу, К.Роджерс и др.).

Под поддержкой понимается комплекс «помо­гающих отношений» со стороны «посредника» или «доверенного лица». Это - действия, не даю­щие, согласно «Словарю русского языка» (1987 г.), чему-либо прекратиться, кому-либо упасть.

По О.С.Газману, «семантический и педагоги­ческий смысл понятия поддержки заключается в том , что поддержать можно лишь то, что помо­гает тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности челове­ка. Под педагогической поддержкой мы пони­маем деятельность профессионалов - предста­вителей образовательного учреждения, направ­ленную на оказание превентивной и оператив­ной помощи детям в решении их индивидуаль­ных проблем, связанных с физическим и психи­ческим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличност­ной коммуникацией, жизненным самоопреде­лением».

Рассматривая соотнесенность, взаимосвязь понятий «педагогическая поддержка» и «педаго­гическое сопровождение», обратимся к учебно­му пособию под редакцией В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой.

Педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение - разные формы педагогиче­ской деятельности, объединяет их то, что они ориентированы на развитие индивидуальности. Авторы так распределяют виды педагогической деятельности по возрастным группам: забота - малышам, помощь - младшим, поддержка - подросткам, сопровождение - старшеклассни­кам. Они считают, что педагогическая поддерж­ка постепенно перерастает в педагогическое сопровождение ребенка в образовании, и предлагают такие определения:

Педагогическая поддержка - процесс созда­ния условий (совместно с ребенком) для созна­тельного самостоятельного разрешения им ситу­ации выбора при условии, если ребенок не справляется сам.

Педагогическое сопровождение - процесс заинтересованного наблюдения, консультирова­ния, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с под­держкой участии педагога.

Педагогическое сопровождение подразуме­вает умение педагога быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном про­движении в учении. Педагогическое сопрово­ждение рассматривается как одна из форм педа­гогической поддержки, применимая к старшим школьникам.

Понятие «педагогическая поддержка» вошло в отечественную педагогику как отражающее осо­бенности работы педагога с проблемами, связан­ными с образованием детей. Появились сопут­ствующие понятия - социально-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддерж­ка, медико-педагогическая поддержка, которые отражают особенности деятельности различных учреждений. Слово «поддержка» выполняет функцию сигнала: здесь окажут помощь тем, кто попал в трудную ситуацию.

Предметом педагогической поддержки в основном выступают:

трудности, связанные с социальной дезадап­тацией;

трудности в обучении (стойкая неуспевае­мость, а отсюда и напряженность с учителями и родителями).

Понятие «педагогическое сопровождение» наиболее активно применяется в связи с профес­сиональным самоопределением школьников.

С позиции социально-профессионального самоопределения С.Н.Чистякова определяет педагогическое сопровождение как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятия реше­ния об избираемой профессиональной деятель­ности и самоутверждения в ней.

Рассмотрим еще некоторые трактовки поня­тия «педагогическое сопровождение».

Ф.М.Фрумин, В.П.Слободчиков сопровожде­ние рассматривают как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатий-ное понимание ученика, на открытое общение. А.В.Мудрик трактует сопровождение как осо­бую сферу деятельности педагога, направлен­ную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необхо­димым для самореализации и саморазвития.

М.Р.Битянова считает, что сопровождение - это система профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия.

Таким образом, сравнивая сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», можно сделать вывод, что педа­гогическая поддержка связана прежде всего с преодолением конкретных проблем обучающе­гося и реализуется педагогами в проблемной ситуации. Педагогическое сопровождение пред­полагает непрерывную (заранее спланирован­ную) деятельность, направленную на предотвра­щение трудностей.

В современных условиях педагогическую поддержку и педагогическое сопровождение школьников все чаще осуществляют тьюторы-педагоги со специфическим набором функций. Деятельность тьютора основана именно на идеях педагогики поддержки. Деятельность тьютора является психологоемкой. В частности, он должен создавать усло­вия для рефлексии точек самоопределения: успехов и неудач в достижении запланирован­ных результатов, способов и средств их дости­жения. В работе тьютора используются разноо­бразные формы и методы, но их содержание определяется единым принципом: средства тьюторской помощи имеют не жесткий, диагностико-рекомендательный характер и могут использо­ваться ребенком по желанию. Все формы тьюторской деятельности должны обеспечить эмо­циональную вовлеченность учащихся, их субъектность.
Список литературы

1. 
   Александрова, Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы/ Е.А.Александрова: Монография. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. – 200 с.
2. 
   Громыко, Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследования / Ю.В. Громыко //

Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Исакова Е.К., Лазаренко Д.В.

Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева,

г. Петропавловск, Республика Казахстан

КОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ»

Современные тенденции модернизации образования, проявляющие себя, в том числе, в переходе российской системы образования на новую содержательную и технологическую модель, также обуславливают необходимость оказания квалифицированной помощи обучаемому в образовательном процессе. Такой помощью может стать педагогическое сопровождение развития бакалавра образования в вузе. Термин «сопровождение» является новым в педагогическом образовании и для его осмысления необходимо провести анализ данного термина.

Словарь русского языка С.И. Ожегова раскрывает понятие сопровождения следующим образом: сопровождать, значит, сопутствовать чему-либо, служить приложением, дополнением к чему-либо .

Сопровождение в педагогике рассматривается как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на решение жизненных проблем сопровождаемого (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына ).

Сущность понятия «взаимодействие» раскрывается по-разному, но все авторы связывают это понятие с отношениями субъектов в общей деятельности.

Для решения проблем развития различными авторами выделяются разнообразные виды взаимодействия: содействие, сотрудничество, сопереживание, сотворчество. Считается, что в совокупности они отражают психолого-педагогическую составляющую сопровождения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что под сопровождением в педагогике понимается особый вид взаимодействия с целью создания благоприятных условий развития субъектов взаимодействия. Так как педагогическое сопровождение является неотъемлемой частью образовательного процесса, требуется рассмотреть его с точки зрения подсистемы в системе образования.

Педагогическое сопровождение понимают как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Необходимо выявить отличие педагогического сопровождения от другого распространенного метода оказания помощи субъектам развития – педагогической поддержки, который, как и педагогическое сопровождение, реализуется в сфере образования и является частью образовательного процесса.

Педагогическая поддержка определяется как деятельность преподавателя, направленная на оказание оперативной помощи учащимся в решении их проблем для достижения позитивных результатов в обучении (О.С. Газман и др.).

На наш взгляд, очевидны разные акценты в определении понятий педагогической поддержки и педагогического сопровождения. Исходя из определения педагогического сопровождения, субъекту развития предоставляется большая самостоятельность в плане принятия решения о необходимости оказания ему помощи. Кроме того, «создание условий» говорит о свободе выбора субъектом развития того или иного пути решения проблемы.

По определению специалистов педагогического сопровождения, его целью является обучение выбору, создание ориентационного поля развития, укрепление целостности человека. «Сопровождаемое развитие» выступает определенной альтернативойметоду «направленного развития», основным положением метода педагогического сопровождения развития является вера во внутренние силы субъекта, опора на его потребность самореализации (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына, В.Ю. Слюсарев со ссылкой на В.И. Иванову и др. ). Целью педагогической поддержки считают устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению субъекта развития в образовании (Т.В. Анохина, Т.Ю. Ксензова, Л.И. Новикова и др. .

Педагогическая поддержка предполагает оказание помощи всем субъектам развития, в независимости от того, какова потребность в этой помощи; самостоятельность субъекта развития проявляется в том, в какой мере он воспользуется он этой помощью. Педагогическая поддержка, на наш взгляд, занимается типичными для образовательного процесса проблемами. В отличие от этого педагогическое сопровождение помогает решать проблемы, связанные с самореализацией субъекта развития, которые не обязательно будут характерны для данного периода обучения, то есть предполагается, что помощь в решении проблемы может быть оказана только тогда, когда субъект развития сам заявит об этом.

Сравнивая основные принципы педагогического сопровождения и педагогической поддержки, мы можем сделать вывод, что они отличаются друг от друга уже на том основании, что соответствует различным методам оказания помощи субъектам развития.

Сравнивая функциональную сторону методов педагогической поддержки и педагогического сопровождения, мы можем зафиксировать то общее, что объединяет эти два метода, так как оба они направлены на решение проблем субъекта развития, а именно – помощь в диагностировании проблемы, поиск путей её решения и выработки оптимального плана решения.

Таким образом, можно сделать вывод о явных отличиях методов педагогической поддержки и педагогического сопровождения, основываясь на том, что эти методы оказания помощи субъектам развития имеют разные цели и, соответственно, принципы работы. Функционально методы педагогической поддержки и педагогического сопровождения имеют общие черты, которые объясняются тем, что основным назначением этих методов является помощь субъекту развития в решении проблем.

Программа педагогического сопровождения в педагогике рассматривается через последовательную реализацию следующих шагов:

– диагностики сути проблемы;

– информационного поиска методов для ее решения;

– обсуждения вариантов решения проблемы и выбора наиболее целесообразного пути ее решения;

– оказания первичной помощи на этапе реализации плана решения (А.П. Тряпицына, Л.Н. Бережнова, Е.И. Казакова, М.Р. Битянова и др.).

Научное сопровождение рассматривают как систему, представляющую собой целостное взаимодействие следующих компонентов (В.И. Богословский):

– научно-методического сопровождения;

– информационного сопровождения;

– организационно-управленческого сопровождения.

Таким образом, анализ имеющихся подходов к пониманию педагогического сопровождения позволяет сделать следующие выводы:

1) Сопровождением в педагогике считается особый вид взаимодействия, имеющий целью создание благоприятных условий развития субъектов взаимодействия.

2) Педагогическое сопровождение представляет собой метод, обеспечивающий создание условий, при которых субъект развития сможет принять оптимальное решение в различных ситуациях жизненного выбора.

3) Цель педагогического сопровождения – способствовать самостоятельному поиску оптимальных решений, опираясь на уже имеющийся опыт.

4) Педагогическое сопровождениеявляетсякомплексным методом, представляющим собой последовательную реализацию следующих шагов: диагностики сути проблемы; информационного поиска путей ее решения; выбора оптимального варианта решения; первичной помощи на этапе реализации плана решения.

5) Сопровождение в вузе характеризуется полифункциональностью .

Соблюдение этих принципов делает возможным выстраивать педагогическое сопровождение от образовательных потребностей студентов. Организованное согласно этим принципам взаимодействие даёт студентам возможность овладеть рефлексивным процессом своего профессионального становления.

Литература:

1 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

2 Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Исследование проблем высшего педагогического образования как путь совершенствования многоуровневой подготовки специалиста в сфере образования // Подготовка специалиста в области образования: Научно-исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки: Коллективная монография. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. – Вып. VII . – С. 7 – 17.

3 Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно – ориентационный подход): Автореф. дисс….пед.наук. – СПб., 1995. – 32 с.

4 Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.3. М., 1995. – С.58-64.

6 Новикова Л.И. Педагогика воспитания. Избранные педагогические труды. – М., 2010 – 336 с.

7 Ксензова Т .Ю . Оценочная деятельность учителя: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. – 121 с.

8 Анохина Т.В. Тьютор – помощь, поддержка, защита // Директор школы, 1995. - №4. – С. 55-62.

9 Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете; Методологические характеристики: Монография. – СПб., 2000. – 376 с.

Разделы: Коррекционная педагогика

Всовременной педагогике все большее значение приобретает понятие «сопровождение», рассматриваемое в контексте гуманистического подхода. Его использование продиктовано необходимостью интеграции процессов обеспечения, поддержки, защиты, помощи, а также для того, чтобы подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решений. В словаре русского языка С.И. Ожегова сопровождение трактуется следующим образом – «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» (С.И. Ожегов, 1990).

«Сопровождать – провожать, сопутствовать, идти», – отмечает В.И. Даль.

Таким образом, исследование этимологии понятия «сопровождение» позволяет сделать вывод:

• оно рассматривается как совместные действия (система, процесс, виды деятельности) людей по отношению друг к другу в их социальном окружении;
• предполагает взаимодействие различных субъектов, которые могут находиться как в субъектно-объектных, так и в субъектно-субъектных отношениях;
• более того, сопровождение включает условно три компонента, не только субъектов-путников и сопровождающего, но и путь, который они проходят вместе;
• это, прежде всего, совместимость, на это указывает приставка «со» и смысл слова.

Сущностной характеристикой сопровождения является создание условий для перехода сопровождаемого от помощи к самопомощи. Условно можно сказать, что в процессе сопровождения педагог создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». Л.Г. Субботина включает в педагогическое сопровождение поддержку и помощь воспитаннику.

М.И. Губанова рассматривает сопровождение как помощь, обеспечение, защиту, где одной из основной из составляющих выступает педагогическая поддержка. Поддержка и сопровождение могут рассматриваться как взаимопереходящие парадигмы педагогической деятельности, необходимые человеку на разных этапах его жизни.

Поддержка, с одной стороны, предваряет педагогическое сопровождение, а другой – следует за ним по запросу ребенка.

В отечественной педагогике способы и методы педагогической поддержки плодотворно разрабатывались педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.И. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов), которые в рамках педагогики сотрудничества обосновывали необходимость гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса. В их исследованиях гуманистическими установками, лежащими в основе педагогической поддержки, выступают:

• принятие личности ребенка, прямое обращение педагога к воспитаннику, диалог с ним, понимание его действительных потребностей и проблем, действенная помощь ребенку на основе принятия его таким, каков он есть на самом деле;
• эмпатийное понимание ребенка, что дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с ним, оказание ему помощи именно тогда, когда она больше всего необходима;
• открытое, доверительное общение, которое требует, чтобы педагог не
  играл свою роль, а всегда оставался самим собой; это дает возможность воспитанникам понять, принять и полюбить педагога таким, какой он есть.

О.С. Газман, Н.Б. Крылова выделяют следующие нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции воспитателя:

1. Любовь к ребенку и, как следствие, – безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать.
2. Приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение с ними говорить по-товарищески (без сюсюканья и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать.
3. Уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений.
4. Ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов.
5. Признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не хочу»).
6. Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы.
7. Умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен.
8. Собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способностьизменить позицию и оценку/самооценку.

Исходя из сущности педагогической поддержки, Т.В. Анохина выделяет следующие этапы совместной деятельности педагога с ребенком:

1. Диагностический : предполагает обнаружение проблем ребенка, осознание им их значимости и желания их разрешить.
2. Поисковый : совместный с ребенком поиск причин и способов решения.
3. Проектировочный: построение договорных отношений между педагогом и ребенком с целью продвижения к решению проблемы.
4. Деятельностный: взаимодополняющая деятельность педагога и ребенка, где в основном действует сам ребенок, что не может ребенок, восполняется педагогом, психологом, врачом, социальным педагогом.
5. Рефлексивный: анализ совместной деятельности по решению проблемы, обсуждение полученных результатов, способов решения проблемы.

Анализ психолого-педагогических исследований проблемы педагогического сопровождения позволил нам определить педагогическое сопровождение как целостный процесс поддержки и помощи в становлении и развитии личности воспитанника сиротского учреждения посредством системы действий воспитателя.

Таким образом, сущность педагогического сопровождения рассматривается и понимается в следующих значениях: как система педагогических действий; как комплекс мер различного характера; как целенаправленный процесс; как педагогическая технология.

• помощь ребенку в его личностном росте, установки на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение (И.О. Карелина, Н.Л. Коновалова, Н.Г. Осухова, Ф.М. Фрумин, В.И. Слободчиков и др.);
• система деятельности педагога, направленная на приобщение ребенка к социально-культурным и нравственным ценностям, на которые он опирается в процессе самореализации и саморазвития (В.А. Айрапетова, А.В. Мудрик, Т.Г. Яничева и др.);
• сфера деятельности педагога, ориентированная на взаимодействие с ребенком в процессе оказания ему поддержки в становлении личностного роста, принятии решения об избираемой деятельности и самоутверждения в ней (М.И. Губанова, Л.Г. Тарита и др.);
• поддержка и развитие субъектности личности (Е.В. Бондаревская, А.А. Золотарев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
• направление деятельности педагога в сфере социально-профессионального самоопределения молодежи (Ю.В. Слюсарев, И.И. Хасанова и др.).

А.А. Архипова выделяет два взаимосвязанных компонента в психолого-педагогическом сопровождении детей-сирот.

Первый из них – систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психологического развития в процессе обучения и воспитания. Предполагается, что с первых минут психолого-педагогическая служба начинает бережно и конфиденциально собирать и накапливать информацию о различных сторонах психической жизни и динамике развития ребенка, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого воспитанника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом педагоги и психологи имеют четкое представление о том, что именно они должны знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство необходимо и каким минимальными средствами оно может быть осуществлено.

Второй – связан с созданием специальных психолого-педагогических условий для оказания помощи детям-сиротам. В качестве основных характеристик сопровождения выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную повседневную жизнь человека, особые отношения между участниками этого процесса.

О.К. Бережная, А.А. Архипова подчеркивают, что психолого-педагогическое сопровождение воспитанников должно быть ориентировано на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. В процессе сопровождения создаются условия для самостоятельного, творческого освоения детьми системы отношении с миром и с самим собой, а также для совершенствования каждым ребенком личностно значимых выборов. Рассматривая данную проблему применительно к детям-сиротам в условиях школы-интерната следует отметить, что существуют различные виды сопровождения данной категории детей. В зависимости от концептуальных предпосылок и возможности привлечения специалистов, оно определяется как «психолого-педагогическое» или «социально-педагогическое», рассматривается в контексте социализации детей-сирот.

Так, О.В. Бережная характеризует психолого-педагогическое сопровождение как средство социализации. По ее мнению модель данного процесса в условиях школы-интерната включает в себя:

Использование термина «психолого-педагогическое сопровождение» применительно к процессу формирования социального опыта воспитанников в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната продиктовано необходимостью интеграции процессов поддержки, защиты, помощи в процессе взаимодействия с окружающей средой. Использование данного термина свидетельствует, что сопровождение осуществляется воспитателями в педагогической деятельности педагогическими методами и средствами. Использование психологических средств является дополнительным.

Методологичекими принципами психолого-педагогического сопровождения в условиях специальной (коррекционной) школы являются:

1. Комплексное изучение развития психики ребенка предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения. Осуществляется группой специалистов: врач, педагог дефектолог, логопед, педагог-психолог, социальный педагог.
2. Системный подход предполагает анализ результатов психической деятельности воспитанника на каждом этапе развития. Очень важно, чтобы были выявлены не только явления негативного характера, но и сохранные функции и положительные стороны личности, которые составят основу для коррекционно-развивающих мероприятий.
3. Динамический подход предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе развития воспитанника, а также учет его возрастных особенностей. (ведение мониторинга).
4. Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка – этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества воспитанника со взрослым при усвоении им новых способов действий.
5. Принцип единства диагностической и коррекционной помощи необходим при составлении индивидуального маршрута психолого-педагогического сопровождения воспитанника.
6. Принцип наблюдаемости. Применительно к детям-сиротам ученые вводят дополнительно наблюдаемый этап. В его рамках именно в условиях сиротского учреждения воспитанник по завершению основных сопроводительных мероприятий остается в фокусе внимания педагога.

• Система психолого-педагогического сопровождения воспитанников в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната отражает базовые принципы, этапы, технологии и методы совместной деятельности педагога, воспитателя, психолога и других специалистов.
• Психолого-педагогическое сопровождение-это непрерывный процесс поддержки силами всех специалистов.
• Психолого-педагогического сопровождения воспитанников -это комплекс мероприятий: диагностика, определения прогноза психического развития и оценка потенциальных возможностей ребенка.

Только при реализации вышеназванных положений можно говорить о психолого-педагогическом сопровождении как об одном из эффективных технологий успешной социальной адаптации детей-сирот с особенностями развития.

Список литературы:

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/ Под редакцией В.В. Воронковой -М.: Школа-Пресс, 2004.
2. Практикум по возрастной и педагогической психологии. Авт.-сост. Е.Е. Данилова; под ред. И.В. Дубровиной. -М.: издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.
3. В.Р. Шмидт Классные часы и беседы по профориентации для старшеклассников, Т.Ц. «Сфера», 2005.
4. Т.В. Потапова Беседы о профессиях с детьми -М.: ТЦ Сфера, 2008.
5. Умственная отсталость у детей: Метод. пособие для студ. Сост. О.П. Рожков -М.: издательство НПО «МОДЭК», 2007.
6. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной - 5-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия», 2008.
7. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Подобие для учителей и студентов дефектологич. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой -М.: Школа-Пресс, 1994.
8. Т.Г. Никуленко, С.И. Самыгин Коррекционная педагогика: -2-е изд., «Феникс, МарТ», 2010.

Разделы: Школьная психологическая служба

Современное состояние отечественной образовательной системы характеризуется активным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. Психологическая служба образовательного учреждения не может быть в стороне от этих позитивных изменений. Но в современных условиях в рамках инновационной деятельности образовательных учреждений следует сместить акценты работы психолога. Нужна такая модель психологической службы, при которой основной точкой приложения сил психолога являлись бы не дети, а взрослые, прежде всего педагоги, обучающие и воспитывающие их. В рамках инновационной деятельности образовательного учреждения задача психологической службы заключается в сопровождении педагога.

Т. Яничева под психологическим сопровождением понимает систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, направленных на создание оптимальных условий. Сущностной характеристикой сопровождения в данном подходе является создание условий для перехода педагога к “самопомощи”. Условно можно сказать, что в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает педагогу поддержку для перехода от позиции “я не могу” к позиции “я могу сам справляться со своими жизненными и профессиональными трудностями”, то есть поиск скрытых ресурсов личности, опора на его возможности и создание на этой основе условий для развития.

Развитие готовности к инновационной деятельности, без которых невозможна успешная педагогическая деятельность в наши дни, – это и есть подлинная задача практического психолога образовательного учреждения в его работе. Педагогу в этой ситуации предстоит быть не только исполнителем в осуществлении, но и непосредственным творцом инновационных процессов.

Инновации, как правило, приводят к изменениям психологического состояния участников образовательного процесса, влияют на степень их уверенности в своих силах.

Таким образом, целью психолого-педагогического сопровождения педагога является обеспечение психологической поддержки инновационной деятельности и развитие психологической готовности педагога к инновационной деятельности, важной задачей психолога становится содействие в создании условий для того, чтобы педагоги захотели что-либо поменять в своей работе.

Под готовностью к инновационной деятельности понимается совокупность качеств учителя, определяющих его направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива школы, а также его способности выявлять актуальные проблемы образования учеников, находить и реализовать эффективные способы их решения.

Первая составляющая готовности учителя к инновационной деятельности – наличие мотива включения в эту деятельность.

Вторая составляющая рассматриваемой готовности – комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования, о том, что определяет потребности и возможности развития существующей педагогической практики.

Третий компонент готовности учителя к инновационной деятельности – совокупность знаний и способов решения задач этой деятельности, которыми владеет учитель, т.е. компетентность в области педагогических инноваций.

Готовность к инновационной деятельности в современных условиях – важнейшее качество профессионального педагога, без наличия которого невозможно достичь и высокого уровня педагогического мастерства

Под психологической готовностью педагога к инновационной деятельности понимается сформированность у педагога рефлексивно – аналитических и деятельностно – практических навыков и умений. Психологическая готовность к инновационной деятельности – целостный психологический феномен, представляющий единство когнитивного (знания инноваций, способов их применения и пр.) аффективного (положительное отношение к педагогическим инновациям, эмпатия, преобладание положительных эмоций в профессиональной деятельности и пр.) и конативного (деятельностного) компонентов. Основной характеристикой психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности является креативность, высокая ответственность и творческую активность.

Инновационные механизмы развития образования включают:

• создание творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, мотивацию интереса в педагогическом сообществе к новшествам;
• создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;
• инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;
• интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих образовательных проектов.

Психологи как специалисты по работе с эмоциональными состояниями, установками, мотивами поведения детей и взрослых способны и просто обязаны протянуть руку помощи в ситуации инновационного развития всему школьному сообществу. Психолог может и должен установить, какова степень инновационных рисков при внедрении тех или иных новшеств в конкретной ситуации, и представить этот анализ руководителю образовательного учреждения. Психолог может заняться экспертизой уже внедренных в образовательное учреждение нововведений, оценивая степень их эффективности и целесообразности. Психолог может включаться в проектирование инновационной деятельности образовательного учреждения для того, чтобы предложить наиболее благоприятные и безопасные условия осуществления необходимых изменений. Именно психологическая безопасность – главный критерий оценки любых инноваций в образовании, а психологическая полезность – тот критерий, который придает любому управленческому решению дополнительную аргументацию.

Носителями педагогических инноваций выступают творческие личности, которые способны на

– рефлексию, которая характеризует способности педагога к самопознанию, самоопределению и осмыслению им своего духовного мира, собственных действий и состояний, роли и места в профессиональной деятельности;
– саморазвитие как творческое отношения индивида к самому себе, создание им самого себя в процессе активного влияния на внешний и внутренний мир;

– самоактуализацию как фактор непрерывного стремления человека к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей;

– профессиональное самосовершенствование, которое осуществляется в двух взаимосвязанных формах: самовоспитание - целеустремленная деятельность человека относительно систематического формирования и развития в себе позитивных и устранение негативных качеств личности, в соответствии с осознанными потребностями соответственно социальным требованиям в личностной стратегии;
самообразование - обновление и усовершенствование имеющихся у специалиста знаний, умений и навыков, с целью достижения желаемого уровня профессиональной компетентности.

Поэтому для эффективного сопровождения психологом самосовершенствования педагогов необходимо решить двуединую задачу:

• Создать необходимые мотивационные условия повседневной профессиональной деятельности, которые будут побуждать членов педагогического коллектива к самосовершенствованию и тем самым формировать готовность к инновационной педагогической деятельности;
• Формировать (воспитывать) у членов педагогического коллектива соответствующие потребности и мотивы. (Мотив - это стойкое внутреннее свойство личности, которая изнутри побуждает ее к осуществлению определенных действий.)

Современное образование нуждается в успешных педагогах. Только успешная личность сможет воспитать личность, настроенную на успех в любой области приложения своих возможностей.

Можно развести личностную (внутреннюю) успешность: ощущение удовлетворённости жизнью, полноты самораскрытия, воплощение идеалов самоотдачи и т.д. – и профессиональную (внешнюю) успешность, которая обычно выражается в формальных показателях: профессиональном статусе, квалификационной категории и т. д. В качестве нашей основной цели мы должны сделать акцент именно на достижении внутреннего успеха, т.е. на достижении удовлетворённости педагога собой и своей профессиональной деятельностью. Педагог, испытывающий убеждение в своей личной и профессиональной компетентности, уверенный в своём успехе, оказывает позитивное воздействие на самооценку и на отношение к нему детей, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности и в конечном итоге оказывает развивающее воздействие на их личность. Успешный педагог – источник успеха своих воспитанников. Успех - пусковой механизм саморазвития и самосовершенствования. Значит, чтобы профессионально расти, учитель должен почувствовать себя успешным. Вот почему проблема выстраивания профессиональной карьеры педагога так актуальна в современном обществе. Успех, связанный с профессиональной деятельностью, придает надежность и устойчивость в работе.

Одним из основных критериев успешной деятельности каждого педагога становится результативная инновационная деятельность как процесс освоения новых средств, методов, программ, позволяющих развиваться, добиваться качественно новых результатов и становиться все более и более привлекательными и необходимыми для детей, родителей, общества.
Основными характеристиками успешной педагогической деятельности являются:
- высокая компетентность в специально-предметной сфере профессионального знания,
- психологическая компетентность,
- педагогическая самостоятельность,
- методическая оснащенность реализуемых программ.
За любой инновацией предполагается наличие инновационно-педагогической деятельности конкретного педагога. Следовательно, необходимо создание условий для педагогического творчества, совершенствования форм и методов обучения и воспитания, необходимо обеспечение вариативности в отборе содержания. Сегодня, как никогда, важно обеспечить непрерывное профессиональное развитие педагога, сформировать у него способность к профессиональному самовосстановлению, подготовить его к работе в непрерывно обновляющейся педагогической действительности.

Успех в инновационной деятельности педагога зависит от многих факторов: направленности или характера мотивации педагогического труда, креативности учителя, уровня профессиональной компетентности, его эмоциональной гибкости, от социально – психологического климата в коллективе, от других объективных или субъективных обстоятельств.

Инновационная деятельность педагога в образовательном учреждении, имея творческий характер, являясь одним из важных факторов личностного саморазвития педагога, во многом снижает вероятность возникновения у него эмоционального выгорания.

В процессе реализации инновационной деятельности педагог нуждается в специальной системе сопровождения, осуществляемой в рамках индивидуального подхода.

Специфика индивидуального подхода к сопровождению педагога в его инновационной деятельности заключается в адресной помощи, оказываемой психологом каждому педагогу, тесное сотрудничество администрации школы и ее психологической службы, активная позиция психолога школы в процессе создания условий для саморазвития личности учителя и предотвращения наступления у него эмоционального выгорания. В настоящее время установлена и раскрыта ведущая роль психологической службы в процессе стимулирования личностного саморазвития учителя школы, так как от учителя требуется “готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях”.

Профессиональное развитие и становление педагога без грамотно построенного самообразовательного процесса невозможно. Самообразование можно рассматривать в двух значениях: как “самообучение” (в узком смысле – как самонаучение) и как “самосозидание” (в широком – как “создание себя”, “самостроительство”). Во втором случае самообразование выступает одним из механизмов превращения личности педагога в творческую личность.

Образование может развиваться инновационно, сотрудничая с психологами на всех этапах инновационной деятельности: от аналитического этапа до контрольно-оценочного.

Задачи психологической службы при сопровождении инноваций в образовательном учреждении:

• задача управления инновационными социально-психологическими рисками (преодоление инновационных барьеров, развитие инновационного потенциала педагогических коллективов, управленческое консультирование руководителей инновационных ОУ);
• задача психологической экспертизы инновационных проектов, программ, технологий, дидактических средств на предмет их психологической безопасности и целесообразности;
• задачи активного участия в подготовке инновационных проектов различного масштаба и в проектировании индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.

1.Психологическая экспертиза кадрового потенциала (разработка процедур психологического анализа, оценка профессиональной компетентности, готовности к инновационной деятельности, потенциала их становления).
2.Психологическая оценка целесообразности содержания инновационной деятельности с учетом особенностей субъектов образовательного процесса (коллектив педагогов, детей). 3. Выявление мотивов участников инновационной деятельности на начальном этапе.
4. Участие в планировании программ профессионального совершенствования педагогов.
5. Прогнозирование результата с позиции психологического аспекта.

Психолог в рамках инновационной деятельности обеспечивает:

1. Сопровождение реализации инновационных программ:

• приобретение психологических знаний и овладение адекватными приемами деятельности;
• формирование психологических установок педагогов (в их числе – установка на личностное совершенствование педагога, на работу над собой);
• формирование оценочно-рефлексивной позиции педагога, развитие его профессиональной рефлексии и др.

2. Сопровождение ребенка (мониторинг развития детей в динамике как форма контроля качества).
3. Психологическая диагностика (объективная оценка личностного роста, удовлетворенности и эмоционального состояния, психологического климата в коллективе, рефлексивный самоанализ деятельности педагогов).
4. Психологический анализ факторов успехов и причин недостатков.
5. Внесение предложений по корректировке инновационной деятельности на основе анализа.
6. Если говорить об отдельном учителе, то задача психолога при сопровождении педагога в инновационной деятельности заключаются в следующем:

• обеспечить возможности для реализации творческого потенциала педагогов;
• поддержка педагога-профессионала в стремлении к непрерывному профессиональному росту;
• оказывать помощь учителю в выстраивании успешной профессиональной карьеры.

Психолог в инновационном сопровождении педагога может выступить помощником учителя, фасилитатором, внушаюшим ему уверенность в собственных силах, просветителем, опирающимся на специфическое, психологическое знание, собеседником , способным видеть педагогическую ситуацию несколько с другой позиции, чем учитель, но понимающим и принимающим позицию учителя, игротехником , создающим ситуацию рефлексивного анализа, педагогом своего опыта, методистом – носителем культуры "психологизированной" дидактики, партнером по педагогической деятельности, совместно проектирующим программы или уроки.

Реализуется сотрудничество школьного психолога и учителя в рамках традиционных направлений работы психолога с педагогическим коллективом:

• Участие психолога в педагогических советах и методических объединениях с выступлениями на актуальные темы.
• Проведение семинаров, направленных на развитие психологической культуры педагогов.
• Проведение с педагогами психологических тренингов и видеотренингов, способствующих развитию педагогической рефлексии и выработке эффективных способов взаимодействия с учащимися, таких, как активное слушание, педагогическая поддержка, “я-сообщение” и т.д. Проведение психолого-педагогических консилиумов с целью обсуждения динамики развития учащихся и эффективности применяемых методов обучения и воспитания, а также проблем, возникающих в ходе образовательного процесса.
• Индивидуальные консультации для учителей по вопросам поиска форм и методов работы с учащимися, исходя из особенностей их индивидуального и личностного развития.
• Посещение уроков с целью психологического анализа эффективности применяемых педагогических технологий. Такой анализ включает оценку организации деятельности учащихся на уроке, способов развития мотивации учащихся, стиля проведения урока, оценку работы учащихся и др. По итогам урока проводится беседа с учителем и даются рекомендации.
• Совместная с учителем подготовка уроков, ориентированных на развитие учащихся с учетом их познавательного стиля, возможностей и индивидуальных особенностей.
• Видеосъемка уроков и обсуждение с педагогами влияния различных педагогических технологий на психологическое состояние и развитие учеников.
• Проведение сеансов психологической разгрузки.
• Организация “круглых столов”, дискуссий, направленных на оптимизацию взаимоотношений в педагогическом коллективе и взаимодействие всех участников педагогического процесса.
• Психотерапевтическая работа с педагогами.

Важно, чтобы психологическая грамотность педагогов становилась нормой их профессиональной компетентности, помогала в инновационно – педагогической деятельности.

В ближайшие годы такое направление деятельности школьных психологов, как работа с педагогическим коллективом по развитию готовности к инновационной деятельности, должно приобрести новый импульс в связи с предстоящими изменениями по совершенствованию содержания и форм школьного образования.

Литература

• Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 208 с.
• Инновационная деятельность учителя как фактор его саморазвития // Материалы научно-практической конференции. – Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995. – С. 53-57.
• Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.
• Чепель Т.Л. Психологическое просвещение как путь к развитию креативности педагогов и их готовности к инновационной деятельности. concord.websib.ru/page.php?article=84&item=2

Современные гуманистические воспитательные системы при разных концепциях, положенных в их основу, так или иначе выходят на идею педагогической поддержки, которая получает все более широкую известность в педагогике. Понятие "педагогическая поддержка" имеет различное понимание. Это деятельность различных служб общества, занимающихся охраной и защитой социальных прав детей. В том смысле, в котором дальше будет рассматриваться этот термин, - система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей. Процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни (О. С. Газман).

Педагогическая поддержка - это особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребенка и взрослого, и предполагает самоопределение ребенка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы.

Проблема образования личности в педагогике свободы выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Достойная человека цель воспитания - развитие его как свободной индивидуальности, понятой не как самодостаточность, независимость каждого от всех, а как такая свобода, которая реализуется через ответственное служение другим, обнаруживается в связях с другими людьми.

Педагогика поддержки - это реальная понимающая педагогика, которая в отличие от педагогики воздействия может эффективно решать задачи изменения личностных качеств ребенка и взрослого, поскольку они оба гибко меняют свое поведение и сообща строят пространство сотрудничества.

Условия обеспечения педагогической поддержки:

• согласие ребенка на помощь и поддержку;
• опора на наличные силы и потенциальные возможности личности и вера в них;
• ориентация па способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;
• совместность, сотрудничество, содействие;
• конфиденциальность (анонимность);
• доброжелательность и безоценочность;
• безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;
• реализация принципа "Не навреди";
• рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату. Факторы, обусловливающие развитие гуманистической позиции педагога (В. П. Бедерханова).
• 1. Субъективные, или личностные, внутренние, связанные с самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей; направленностью, компетентностью, умелостью, удовлетворенностью, творчеством. Эту группу факторов можно обозначить через следующие признаки:
  • потребность в личностном саморазвитии; принятие себя и ребенка;
  • позитивное ценностное отношение к себе;
  • отношение к другому как самоценности;
  • уверенность в возможностях и способностях каждого ученика;
  • установка на личностное поведение вместо ролевого; отказ от "долженствования" и соответствия чужим ожиданиям;
  • мотивационная направленность на другого;
  • готовность к открытому общению;
  • установка на диалог;
  • способность открыто выражать свои чувства;
  • эмоциональная саморегуляция;
  • способность к взаимодействию;
  • эмпатийное понимание вместо оценочного;
  • чувство эмоционального настроя группы и человека, принятие его;
  • восприимчивость к мере изменений, происходящих в личности и ее деятельности;
  • осознание ответственности за собственный выбор;
  • педагогический такт, деликатность;
  • общая положительная направленность на педагогическую профессию.
• 2. Объективные, или внешние, связанные с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманистической парадигме. Они выступают регулирующей основой профессионального и личностного самоопределения и развития педагога, который:
  • ориентирован на развитие ребенка (ученика, воспитанника, студента);
  • создает условия для самоопределения, самореализации; помогает в личностном развитии; актуализирует мотивационные ресурсы человека;
  • владеет технологией индивидуальной и групповой работы;
  • активно участвует в групповом взаимодействии;
  • выступает как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
  • умеет работать в диалогических формах и в ситуации выбора;
  • обеспечивает сотрудничество в принятии решения между всеми участниками образовательного процесса;
  • использует договор как способ взаимодействия с другими людьми;
  • умеет "работать с целями" разных участников взаимодействия;
  • создает доверительную атмосферу по взаимодействии;
  • хорошо знает самого себя, анализирует результаты собственной деятельности; способен ее перестраивать;
  • учит учиться, самостоятельно решать свои проблемы;
  • способен брать на себя ответственность.
• 3. Объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления образовательной системой. К ней относятся:
  • наличие рефлексивно-инновационной среды в образовательной системе; совместное проектирование образовательного процесса всеми его участниками;
  • атмосфера образовательного учреждения, характеризующаяся доверительностью, открытостью, совместной деятельностью детей и взрослых, совместным творчеством; организация личного опыта жизни и работы самих взрослых в условиях свободы и ответственности; "проживание в гуманистической парадигме" (сборы, клубы, организация отдыха, проведение обучающих семинаров);
  • объективизация в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов; наличие обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах всех членов образовательного процесса; психологизация всего образовательного процесса;
  • управление по "горизонтальному принципу"; личностно-ориентированный подход в организации методической службы; открытость образовательной системы, включение в анализ деятельности общественной экспертизы как средства гуманитарной поддержки.

Этапы педагогической поддержки:

• диагностический - фиксация факта, сигнала проблемность, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;
• поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны (прием "глазами ребенка");
• договорный - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;
• деятельностный :
  • - действует сам ребенок: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;
  • - действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, подстановка себя вместо ребенка;
• рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация (фиксирование) факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Для любого человека характерно ожидание поддержки или готовность ее проявить - нравственной ли она будет, психологической или педагогической (или даже материальной), зависит от задач и условий деятельности. Особенно она необходима (и ожидаема) в ситуациях поиска и выбора (самоопределения), а в таких ситуациях ребенок оказывается постоянно, поскольку многое из того, что он делает, он делает впервые при минимуме опыта.

Для ребенка разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ребенка, - это его позитивный опыт выстраивания отношений к себе, как к субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю, активность.

Педагогическая поддержка не гарантирует, что всегда будет достигнут результат, желательный и легкий для обучающего или воспитывающего. Но минимальный результат педагогической поддержки будет заключен в том, что ребенок всегда будет иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет.

Этика поддержки - объяснение с помощью этических понятий единства педагогических и нравственных норм поддержки. О. С. Газман охарактеризовал следующие гуманистические максимы (или принципы) воспитания как наиболее важные:

• ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;
• самореализация педагога - в творческой самореализации ребенка;
• всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;
• все трудности непринятия преодолевай нравственными средствами;
• не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;
• дети - носители грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание - диалог культур;
• не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно результаты действий;
• доверяя - не проверяй;
• признавай право на ошибку и не суди за нее;
• умей признать свою ошибку;
• защищая ребенка, учи его защищаться;
• оказывая поддержку, представь себя на месте ребенка, не делай и не говори того, что не понравилось бы тебе, ребенку.

Выделение педагогической поддержки в особое направление в профессиональной педагогической деятельности влечет за собой изменение позиции педагога с "борьбы с...", на позицию - "я помогу тебе".