Восприятию картин должны предшествовать наблюдения в природе. Окружающая действительность поможет понять неповторимую красоту, созданную художником, откроет колористические возможности. И тогда, работая над рисунком, ребенок сможет найти золотистую гамму, характеризующую осень, холодные цвета зимы, нежно-голубые, светло-зеленые оттенки весны. Повторные наблюдения, художественное слово, музыка будут не только накапливать впечатления, но и воспитывать культуру образного видения, способствовать формированию художественного образа в рисунках.

Содержание произведений, которые показывают детям, должно быть богатым и разнообразным. Однако не каждая картина или скульптура доступны детям: в них могут быть выражены непонятные детям чувства и отношения – об этом надо помнить.

Восприятие искусства развивается постепенно, поэтому к произведениям, предназначенным для дошкольников, предъявляется ряд требований. Рисунок должен быть отчетливым, передавать ярко и выразительно наиболее характерные признаки предмета – форму, цвет, относительную величину частей, положение в пространстве.

В сюжетной картине или скульптуре должен быть ясно очерчен, охарактеризован каждый образ, чтобы детям по тем или иным признакам было понятно, кто изображен, что он делает, где и когда происходит действие. Существенное значение для понимания произведения имеет композиция. Четкое выделение основного, главного (либо расположением персонажей, либо цветом) облегчает восприятие целого и понимание изображенного.

Цвет привлекает и радует детей, поэтому большинство картин и иллюстраций для детей выполняются в цвете. Включение цвета придает большую полноту изображению, создает впечатление живой жизни, что очень важно для эстетического воспитания. Однако даже младшие дошкольники способны воспринимать рисунки, скульптуру, выполненные в одном цвете, линейно, из одноцветного материала.

Опираясь на общие требования к отбору произведений, воспитатель знакомит детей с различными видами изобразительного искусства.

Иллюстрации к книгам являются самым распространенным видом изобразительного искусства, с которым встречаются дети дошкольного возраста. Воплощая идейное содержание литературных произведений в художественных образах, ярких, выразительных, конкретных, искусство иллюстрации является одним из сильных средств воспитания. Иллюстрация тесно связана с текстом литературного произведения, помогает детям глубже и лучше воспринимать текст, быстрее запоминать его.

В основе художественных образов, созданных лучшими иллюстраторами детской книги: В. Лебедевым, Ю. Васнецовым, А. Пахомовым, В. Конашевичем, Е. Чарушиным, Е. Рачевым, К. Ротовым, А. Каневским,- лежит предметность, конкретность, эмоциональность. Их рисунки отличаются особой целостностью, четкостью композиции. Обладая каждый оригинальным почерком, эти художники добиваются высокой художественной выразительности, которую в состоянии воспринять и дети.

В детской книге иллюстрации обычно даются цветные. Однако не менее ценными являются и тоновые иллюстрации (размывка черной акварели и туши). Имеются иллюстрации, сделанные пером, карандашом. Подлинным мастером карандашного линейного рисунка является А. Пахомов.

Эстетическое воздействие книги определяется не только содержанием, иллюстрациями, но и обложкой, заставками, концовками, виньетками, а также форматом, бумагой. Обложка в детской книге играет большую роль – она привлекает ребенка, поэтому она обычно красочна, нарядна и передает самую суть содержания.

На титульном листе дается название произведения, фамилия автора, художника и небольшой рисунок, который тесно связан с текстом: портреты героев или несложный эпизод из иллюстрируемого произведения.

Умело найденная художником концовка придает произведению законченный вид.

Детей старшего дошкольного возраста и отчасти среднего можно знакомить с произведениями живописи. Взрослые люди, конечно, воспринимают и понимают картины гораздо полнее и глубже, но и то, что в этих произведениях понятно детям, оказывает на них большое воспитывающее влияние, воздействует на их мысли и чувства.

Наиболее доступны детям дошкольного возраста картины советских художников на темы, отражающие быт детей: Т. Яблонская «Весна», М. Божий «Таня, не моргай!», А. Дейнека «Будущие летчики», И. Шевандронова «В сельской библиотеке», A. Ткачев, С. Ткачев «Детвора» и др.

Доступны для восприятия детей некоторые пейзажи советских художников К. Юона, В. Бялыницкого-Бирули, Г. Нисского, B. Мешкова. Картины К. Юона «Зимний день», «Конец зимы», «Волшебница-зима» изображают русскую зиму с ее переливчатыми снегами, голубыми далями, тенистым кружевом ветвей.

Широко представлены в детских садах произведения русского реалистического искусства прошлого: И. Шишкин. «Утро в сосновом бору», «Корабельная роща», «Рожь»; пейзажи И. Левитана «Март», «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Березовая роща»; морские пейзажи И. Айвазовского; картины В. Васнецова «Аленушка», «Иван-царевич на Сером волке».

Для старших дошкольников доступны и некоторые произведения портретной живописи: И. Репин. «Стрекоза», В. Серов. «Мика Морозов», В. Тропинин. «Портрет сына художника».

Богатые возможности для развития эстетического восприятия представляет натюрморт. В этом жанре изображение предметов привлекает ребенка прежде всего своими выразительными средствами - цветом, формой. Доступны для восприятия натюрморты И. Машкова «Рябинка», «Фрукты», «Малинка», А. Куприна «Букет полевых цветов» и др.

В детском саду большое распространение получил эстамп (произведения станковой графики). В эстампах изображаются природа в различные времена года, общественная жизнь, труд людей в городе и селе, игры и быт детей, мир животных, сказочные сюжеты. Все эти темы дают возможность использовать эстампы в воспитательной работе.

В детском саду, как правило, широко используется скульптура малых форм. Наиболее доступно детям восприятие ясно выраженного действия, поэтому при ознакомлении со скульптурой следует обращать внимание на характер движений, постановку фигур, выражение лиц. Важно научить детей точно называть и определять характер действия.

Имеется скульптура жанрового характера, например «Девочка кормит кур», «Девочка с куклой», «Лыжник»; сказочные образы: «Снегурочка», «Аленушка», «Иванушка на гусе». Важно иметь набор скульптур, изображающих животных, птиц. Систематически рассматривая скульптуру с детьми, воспитатель обогатит их восприятие.

Таким образом, детей дошкольного возраста знакомят с разными видами изобразительного искусства. Это высокохудожественные произведения, богатые по идейному содержанию и совершенные по художественной форме, доступные для ребенка, как по содержанию, так и по средствам выразительности.

Энциклопедия восприятия (с сайта издательства)

Фотография относится к изобразительным видам искусства. Копий было сломано немало, однако, сейчас это можно утверждать определенно. Ниже приводится перевод статьи из - в целом научно-популярной - энциклопедии Брюса Голдстайна «Энциклопедия восприятия» (Bruce Goldstein “Encyclopedia of Perception”). Наткнулся я на эту книгу случайно: у меня «заиграли» Ричарда Закию – книгу просто обязательную к прочтению людьми, имеющими отношение к фотографии – Richard Zakia “Perception & Imaging/ Photography: A way of seeing” – и я бросился искать ее или замену ей. Так и наткнулся на Голдстайна.

Сразу оговариваюсь: перевод практически без правки, делайте на это скидку.

Статья переведена и размещена с разрешения правообладателя. Копирайт принадлежит SAGE Publications Inc.

Оригинал статьи: E. Bruce Goldstein"s Encyclopedia of Perception, Aesthetic Appreciation of Pictures. pp.. 11- 13 Copyright 2010, SAGE Publications Inc.

Просмотр произведений изобразительного искусства, оказывая сильное эмоциональное воздействие, остается полностью личностным процессом. В обсуждении эстетического восприятия картины в рамках исследования перцептивных процессов делается попытка сократить разрыв между ясным пониманием процессов нижнего уровня - зрительного и кортикального* восприятия объективных характеристик изображения, таких как цвет и форма, и менее четким пониманием высшего уровня зрительной феноменологии, или субъективного опыта.

На протяжении столетий определение и содержание понятия «эстетического опыта» представлялись людьми совершенно по-разному. Обычно, в рамках исследования перцептивных процессов (исследования восприятия), эстетическую оценку определяют через предпочтение, основанное на воспринимаемой красоте рассматриваемого изображения. Таким образом, исследование восприятия отталкивается от подходов к эстетике как Дэвида Юма, так и Иммануила Канта - в обсуждаемых ими терминах вкуса и красоты. Считается, что факторами, влияющими на эстетический отклик на картину, являются как физические характеристики произведения как такового, находящиеся «внутри рамы», так и контекстные влияния, такие как название произведения и способ его показа (презентация), которые существуют «вне рамы».

Исследования проблем эстетического восприятия по-прежнему основываются на групповых методах (номотетический подход), однако, существует мнение, что только исследование отдельной личности/индивида (или идеографический подход) может служить точкой отсчета, если целью ставится полное понимание процесса. Эта статья посвящена тому, как измеряется эстетическое, даются определения объективистскому и субъективистскому подходам к эстетике, и говорится об использовании исследователями этих подходов.

Измерение эстетического

Истоки эмпирической эстетики обычно относят к Густаву Фехнеру и его книге "Элементарная эстетика” (Gustav Fechner, Elementary Aesthetics), а Даниэлю Берлайну (Daniel Berlyne) приписывают возрождение интереса к применению научных методов в изучении эстетического в 70-х годах прошлого века. Эти ранние эксперименты были направлены на выявление индивидуальных предпочтений испытуемых через оценку больших наборов искусственно созданных стимулов, названных «полигонами» (polygon). Полигоны различались между собой заданным набором количественных (поддающихся исчислению) переменных, делимых на коллативные (collative) (например, сложность), психофизические (например, цвет) и экологические (например, значение/смысл). В соответствии с психобиологическим подходом Берлайна, эстетический опыт/восприятие должен быть выше для среднего уровня возбуждения, с возбуждением, рассчитываемым как сумма задействованных свойств: так, например, многосторонние полигоны должны содержать меньше цвета, чем полигоны с меньшим количеством сторон.

Эти ранние исследования определили подходы к измерению эстетического опыта с помощью простой числовой шкалы (также известной как шкала Лайкерта), когда предлагается сортировать или оценивать изображения от наименее предпочтительных/красивых к наиболее предпочтительным/красивым. Несмотря на то, что этот метод поддается легкой критике из-за недоступности испытуемым всего спектра оценок, такие субъективные измерения лежат в основе перцептивного исследования эстетического. Со временем субъективные оценки эстетического опыта были дополнены объективными показателями, такими как время, затраченное на рассматривание отдельного изображения, и уровень оксигенации (насыщения кислородом) крови в мозгу, с целью предоставления конвергентных данных для понимания эстетического опыта.

Эстетика «Внутри рамы»

Первые опыты, направленные на понимание эстетики через исследования восприятия, показали существенную упрощенность подхода. Предполагалось, что можно придти к пониманию истоков красоты рассматриваемого произведения искусства путем изучения индивидуальных реакций на базовые элементы зрительного восприятия. При этом общая оценка живописного полотна разбивалась на изучение предпочтительности отдельных его составляющих: цветовых сочетаний, ориентации линий, размеров и форм. Общим ограничивающим фактором для многих психологических исследований является и несоответствие между возможностью контролировать предлагаемые материалы в стенах лаборатории, а соответственно и возможностью обобщить полученные данные, и гораздо более разнообразными и богатыми примерами изобразительного искусства, существующими в реальном мире. Исследование на основе абстрактных визуальных раздражителей означает, что у испытуемых не было предварительного знакомства с изображениями, а это ограничивает эстетический опыт примитивной стороной, где влияние схемы или памяти исключены, а изображение оценивается только через стимулы. А эти типы раздражителей далеки от реальных: скажет ли нам изучение полигонов что-нибудь о творчестве Пикассо?

William Turner, The Shipwreck

Возможность исследования на пересечении низшего и высшего уровней визуального опыта дают нам работы Пита Мондриана (Piet Mondrian), в которых изобразительные элементы особым образом накладываются на базовые зрительные формы, такие как ориентация линии и цвет. Они дали исследователям возможность последовательно изменять расстояние между линиями, их ориентацию и толщину, размещение и сочетания цветов в рамках рассматриваемой картины, для оценки уровня изменений, до которого испытуемые признавали оригинальную композицию Мондриана эстетически более привлекательной, чем измененную. Полученные результаты показали, что даже испытуемые без подготовки в области изобразительного искусства дают более высокие оценки оригинальным картинам, что предполагает, что эстетическое восприятие частично обусловлено расположением на картине визуальных элементов. Другие исследования показали, что эстетическое предпочтение оригинальным, а не измененным картинам, относится также к произведениям репрезентативного характера, хотя предпочтительность оригинальных работ выявлялась только после внесения значительных изменений. Эти наблюдения позволили предположить, что эстетически предпочтительнее будет картина, на которой художником достигнута наилучшая скомпонованность (или сбалансированность) элементов, и эта композиционная сбалансированность легко воспринимается не-художниками. Полученные данные отлично согласуются с принципом Prägnanz, относящимся к гештальт-психологии (также известным как "визуальная правота") и предоставляют доказательства универсализма в эстетическом опыте.

Marcel Duchamp, Nude Descending a Staircase

Эстетика «вне рамы»

В отличие от объективистского подхода к эмпирическому изучению эстетики, в котором красота картины считается сокрытой в организации самих визуальных элементов, субъективистский подход подчеркивают роль внешних факторов в определении того, что красиво, а что нет. Необходимость субъективистской компоненты в эстетике будет ясна тому, кто имел несчастье сопровождать любителя живописи Ренессанса по галерее современного искусства. То, что у индивидуумов могут быть совершенно разные реакции на одинаковые визуальные раздражители, свидетельствует о том, что отношение к искусству и подготовленность оказывают значительное влияние на эстетическое восприятие. Сравнение восприятия неподготовленных зрителей и искусствоведов часто встречаются в научной литературе, хотя понимание того, что значит быть "искусствоведом" или "что представляет собой искусствовед" так и не достигнуто. Исходя из различий между образным (фигуративным) и абстрактным искусством, оригинальным цветом или измененным черно-белым изображением, эстетические предпочтения «новичков» стремятся к цветным изображением фигуративного искусства, в то время как искусствоведы, как правило, отличаются гораздо более широким кругом предпочтений.

Edward Munch, The Scream

Считается, что название картины оказывает влияние на эстетический отклик зрителя. Вместе с тем, это влияние зависит как от содержания названия, так и от типа изображения, к которому оно относится. Добавление описательного названия для репрезентативных картин может быть избыточным (например, «Кораблекрушение» Вильяма Тернера William Turner, The Shipwreck), но с более абстрактными работами (например, «Ню, спускающаяся по ступенькам» Марселя Дюшана Marcel Duchamp, Nude Descending a Staircase) название может помочь зрителю разблокировать отдельные неоднозначные элементы на полотне. Более того, дополнительная информация о происхождении, стиле или интерпретации произведения может существенно повлиять на реакцию индивида. Так, информация о том, что в работе Эдварда Мунка «Крик» (1893) (Edvard Munch’s The Scream) персонаж на переднем плане картины на самом деле не кричит, а скорее пытается защитить себя от крика природы, может коренным образом изменить эстетическое восприятие полотна. Были проведены исследования, в которых сравнивались реакции на работы без названия и с описательным или разъяснительным названиями. Описательные названия часто бывают полезными для правильного понимания картины, а разъяснительные, скорее, приводят к более глубокому эстетическому отклику. Другим внешним фактором, влияющим на эстетическое восприятие, является место просмотра картины. В интересах чистоты эксперимента лицам, принимающим участие в исследованиях по эмпирической эстетике, чаще всего предлагается рассматривать изображения на мониторе компьютера в течение ограниченного времени. Это в корне отличается от просмотра картин в галерее, где они представлены в оригинальном размере; расстояние просмотра часто тщательно рассчитано, а время просмотра не ограничено. Данных по сравнению восприятия оригиналов и уменьшенных копий немного и они свидетельствуют об отсутствии существенных различий в восприятии; однако, можно предположить, что некоторые оптические эффекты или эффект масштаба, задуманные художником, могут быть потеряны при уменьшении размера. Например, большие цветовые полотна Марка Ротко (Mark Rothko) могут оцениваться по-другому, если не сохранить их размеры. Экспериментально выведено, что человек обычно тратит полминуты на просмотр картины. Ограничение времени может также ограничивать глубину анализа живописного произведения, приводя к эстетической оценке лишь общих свойств изображения.

Измеримо ли чувство вкуса?

Сравнение объективистского и субъективистского подходов к эстетическому восприятию произведений живописи привело к началу процесса объединения; новый подход назван интерактивистским. В защиту объективистского подхода говорит то, что и репрезентативная, и абстрактная живопись вызывают эстетический отклик, и, как таковые, отношения между подходами должны рассматриваться через призму самой картины, а не ее содержания. В защиту субъективистского подхода говорит то, что идентичные визуальные раздражители могут приводить к различным эстетическим предпочтениям. Становится ясно, что необходимо рассмотреть альтернативы номотетическому подходу к эмпирической эстетике. Разбивая сложные визуальные стимулы на основные компоненты, исследователи обнаружили, что трудно создать групповую модель эстетического удовлетворения, адекватно отражающую личность. Более того, клиническое применение эстетики, как правило, тяготеет к идеографическому подходу. Например, паллиативная выгода от просмотра предметов искусства, применяемого в здравоохранении, основана в большей степени на личностном в противовес институциональному. Хотя пациенты на ранних стадиях болезни Альцгеймера различаются между собой в классификации изображений, их эстетические предпочтения могут оставаться стабильными в течение двухнедельного периода, в то время как эксплицитная память в этот период не остается стабильной. Наконец, существующие примеры изображений мужского и женского тела, отражающие представления об идеальном, показали, что эстетические оценки в большой степени зависят от целого ряда социально-психологических факторов, присущих времени создания этих изображений. Понимание эстетики и на индивидуальном, и на групповом уровне обещает привести к более интенсивному и прекрасному пониманию окружающего. Исследования в области эмпирической эстетики доказали, что действительно возможно найти измерение для вкуса, хотя некоторые из наиболее важных аспектов эстетического переживания остаются недостижимыми.

Бен Дайсон (Ben Dyson)

Добавлю от себя.

Перцепция - (от лат. perceptio - представление, восприятие) процесс непосредственного отражения объективной действительности органами чувств.

Фигуративное искусство (от лат. figura - внешний вид, об­раз) - произведения живописи, скульптуры и графики, в которых в отличие от отвлеченной орнаменти­ки и абстрактного искусства присут­ствует изобразительное начало

Кортикальный – относящийся к коре больших полушарий головного мозга, корковый

Шкала Лайкерта – по имени Ренсиса Лайкерта (Rensis Likert) – шкала предпочтений, используемая для выявления предпочтений при опросах.

Pregnanz (четкий, ясный) – относится к Закону прегнантности, сформулированному Иво Келером, одним из основоположников гештальт-психологии. Закон прегнантности или «замкнутости» состоит в том, что «элементы поля изолируются в формы, являющиеся наиболее устойчивыми и вызывающими минимальный стресс» (Форгус). Так, если изображение разорванного круга будет вспыхивать на экране с большой частотой, мы увидим этот круг целым.

Понимание объекта измерения

табличка позаимствована с psylib.org.ua. Автор - О.В. Белова

Восприятие искусства вещь чрезвычайно субъективная. Процессы, проходящие в человеке во время восприятия, многообразны и едва ли поддаются прогнозированию, не просты для изучения. Заранее рассчитать успех или неуспех произведения представляется мало вероятным, хотя с глубокой древности предпринимаются попытки открыть некий эликсир красоты. Надо сказать, попытки небезуспешные. В настоящее время имеется целый свод законов и правил, придерживаясь которых, творец способен создавать произведения, отвечающие эстетическим требованиям.

Восприятие произведений изобразительного предполагает активную деятельность, для которой требуется соответствующая подготовка. Развитие художественного восприятия включает решение следующих основных учебных задач:

• а) развитие отзывчивости к произведению;
• б) развитие способности выразить свое отношение к произведению;
• в) расширение объема знаний и представлений об искусстве.

Чувства, страсти, эмоции преобразуются, создается метаморфоз чувств, они возвышаются над индивидуальными, обобщаются и становятся общественными.

Главное - это движение прочувствования, которое состоит в том, что эмоциональное, аффективное содержание произведения в двух противоположных, стремящихся к одной точке направлениях, в которой как бы наступает короткое замыкание, разрешающее аффект: происходит просветление чувства, катарсис.

Живопись - один из видов пластических (изящных) искусств. Пластические искусства предметны, представляют собой не развивающиеся во времени объемно-пространственные структуры реальные или воображаемые. Живопись воспроизводит предметы и явления с помощью красок и является изобразительным искусством. Когда автор уходит в область беспредметного, фигуративного (абстракционизм), его произведения перестают быть принадлежностью изобразительного искусства, и, следовательно, должны рассматриваться и анализироваться, скажем, как произведения декоративно-прикладные.

Одно из важнейших свойств произведений искусства - их эмоциональность, способность вызвать у зрителя эмоциональный отклик, сопереживание. На интуитивном, психофизиологическом уровне искусство воспринимается благодаря адекватности реакции людей на определенные сочетания цветовых пятен и линий. Идут ассоциативные параллели жизненному опыту. Леонардо да Винчи считал живопись разновидностью музыки, сравнивая краски с видимым звуком. Энергетика произведения искусства проявляется в характере живописи: колорите, фактуре, композиции, рисунке. Мощным энергетическим зарядом обладают работы Ван Гога.

Разного рода страшилки, типа показа анатомического театра под видом искусства, на самом деле, таковым не являются. Иное в произведениях живописи: например, «Крик» Э. Мунка. Глядя на эту пронзительную работу не испытываешь страха, а сопереживаешь. Эмоциональный отклик облагорожен.

На работах литовского художника и композитора К. Чюрлениса нет реального изображения мира - смутные образы, лишь намек на реальность, но каждая работа притягивает к себе, волнует, вызывая неясные предчувствия и ожидания. Эмоциональный отклик на его работы настолько силен, что недостатки знания ремесла не бросаются в глаза. Воспринимается не сюжет, а скорее общую атмосферу работ.

Сюжет в живописной работе второстепенен. Общее воздействие произведения через зрительный анализатор - вот что главное. Ассоциативность и тайна - важнейшие составляющие искусства.

Возможно, не интересны передвижники как раз из-за того, что их работы бесхитростны, документалистика сплошная, не предполагают ассоциативности. Отсутствует тайна. Отсюда и эмоциональный отклик у зрителя минимален. Кроме того, рисунок у многих не безупречен, композиция рыхлая, живопись вялая. Нет и намека на артистизм. То есть знание ремесла далеко от мастерства. Попытайтесь перестроить свой глаз и абстрагироваться от сюжета, попытайтесь видеть в их работах только музыку пятен и линий. Вы ее не увидите. Она отсутствует.

Философы, начиная с античности, касались вопросов восприятия произведений искусства. Аристотель понимал воздействие искусства как очищение души с помощью аффектов сострадания и страха.

Вплоть до конца ХIХ века в обществе, в среде философов и художников царило некое единение: искусство питалось реальностью и отображало ее в своих произведениях. Представитель немецкого Просвещения Г. Э. Лессинг в трактате «Лаокоон» отмечает основное различие словесного и изобразительного искусства: изобразительное искусство пространственное, а словесное (поэзия) временное. Утверждает примат красоты. Безобразному нет места в искусстве. Искусство должно услаждать глаз или ухо. Юрий Бореев пишет: «Гете выделяет три типа художественного восприятия:

• 1) наслаждение красотой не рассуждая;
• 2) суждение не наслаждаясь;
• 3) суждение наслаждаясь и наслаждение рассуждая

Третий тип художественного восприятия адекватен природе художественного произведения... ». Далее Бореев рассуждает о том, что для современной эстетики и теории искусства важно осмысление того, что воздействие произведения в разные эпохи, в разных рецептивных группах не тождественно, художественная рецепция обусловлена объективными социально-экономическими предпосылками, зависит от субъективных особенностей реципиента и объективных художественных качеств художественного произведения, от художественной традиции от общественного мнения. Субъективные аспекты восприятия определяются индивидуальными особенностями, присущими данному человеку: дарованием, фантазией памятью, культурной подготовкой ума и чувств. Подготовленность реципиента к художественному восприятию зависит от его личного опыта, от того, что он узнал из книг, почерпнул из других областей искусства.

В культуре существует «деформация» ценности и смысла произведения искусства от эпохи к эпохе. Важным психологическим фактором восприятия искусства является рецепционная установка, опирающаяся на предшествующую систему культуры, исторически закрепленную в нашем сознании. Наслаждение искусством - результат преодоления его условности, сличения художественного с реальным, узнавании реального в условном. Интенсивность художественного восприятия и наслаждения пропорциональна упорядоченности и сложности художественного феномена. Экспериментальное изучение художественной рецепции началось в конце ХIХ века.

Разрыв, потерю связи между зрителем и художником можно отнести к началу ХХ века, когда возникли такие течения в изобразительном искусстве как кубизм, абстракционизм и другие течения модернизма. Зритель перестает понимать художника. Исчезает реальность, а псевдореальность, которую пытаются сочинить творцы нового искусства, зрителю непонятна. Утерян язык для общения - изобразительный.

Ортега-и-Гассет в работе «Дегуманизация искусства» рассматривая искусство с социальной точки зрения, приходит к заключению, что новое искусство делит людей на тех, кто его понимает, и тех, кто не понимает. Оно изначально обращается к избранному меньшинству - отсюда и раздражение, которое вызывает у масс. По мнению автора, в настоящее время в мире существует новое эстетическое чувство, тенденция к дегуманизации искусства. Если художник ХIХ века правдиво отражал действительность, «очеловечивал объект», то современный художник избегает реальность, смело ее деформирует. «Он оставляет нас запертыми в неведом мире, заставляет общаться с вещами, связь с которыми для человека немыслима…Эстетическое наслаждение для нового художника проистекает из победы над «человеческим»… Сконструировать нечто, не являющееся копией «естественного» и тем не менее обладающее каким-то содержанием, необходима самая утонченная одаренность». Оправдывая дегуманизацию искусства автор говорит, что восприятие «живой» действительности и восприятие художественной формы принципиально несовместимы, ибо каждое из них требует различного приспособления органов восприятия, не разъясняя, правда, в чем состоит это различное приспособление.

А. Геллен считает: «Картина что-то нам говорит благодаря устойчивому значению, благодаря своему предметному смыслу. Напротив, лишенный смысла орнамент совершенно нем. Абстрактные картины совершенно лишены дара речи… ». Пытаясь осмыслить современную живопись Г.-Г. Гассет пишет об онемении картины.

Если мы откажемся от идеи гуманизации искусства, то это неминуемо и быстро приведет к концу и культуры и цивилизации.

Согласно высказываниям Альбера Камю из его «Бунтующего человека»: «Художественный язык, разрушенный иррациональным отрицанием, превращается в бессвязный бред… Художник обязан избегать как формалистического кривляния, так и тоталитарной эстетики реализма».

Карл Кантор в книге «Тысячеглазый Аргус» пишет: «Если бы не было противоречий между явлением и сущностью, между видимым и невидимым, если бы истина непосредственно совпадала с формой ее проявления не нужны были бы ни наука, ни искусство. Живопись снимает первичное, свойственное самой природе противоречие между видимым и невидимым, но она не устраняет вообще; более того сама живопись покоится на этом противоречии, то есть: чем реалистичнее живопись, тем более она символична, тем более она исключает буквальное ее восприятие.

Нет искусства более трудного, чем реалистичная живопись. Картины Леонардо, Брейгеля, Рембрандта, Гойи, Сезанна, Пикассо имеют свойство «не пускать» в себя. В самом деле, не так легко понять, например, что сезанновский натюрморт с яблоками «это не понимание Сезанном яблок вне картины, а понимание чего-то посредством этих изображенных яблок, вернее порождение ими понимания чего-то другого. Сезанн «мыслит яблоками» - в сознании реализуется нечто, к чему просто вниманием глаз мы не приведем». Тут не поможет долгое пассивно-созерцательное выстаивание перед картиной. Нужна внутренняя духовная наполненность, самостоятельная работа мысли, а не просто смотрение.

Чтобы не получить никаких впечатлений от живописи, достаточно отвести от нее глаза, но чтобы получить не какие-то вообще впечатления, чтобы не «застрять» на узнавании похожести на то, что есть, на то, что было в других картинах, на то, что привычно и принято, а проникнуть через видимое в невидимое (ведомое), нужна способность умопостижения, причем особенно тонко разработанная, когда «видимое» реалистической живописи кажется «иллюзионизмом» (что, разумеется, не исключает существования в живописи иллюзионизма, который к реализму отношения не имеет)».

ВОСПРИЯТИЕ КАРТИНЫ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Что такое картина? Картина – это художественное произведение , следовательно, на каком бы уроке ее не анализировали, основная эстетическая ее ценность остается та же.

Весь урок или его фрагмент могут быть разбиты на отдельные этапы:

1 этап . Развитие самостоятельности мышления учащихся.

Необходимо дать 1-2 минуты для индивидуального восприятия детьми картины. В тишине они должны войти в образ, в художественное содержание картины. Эмоциональность детей не позволит им долго молчать. Они начнут вслух выражать свои чувства по поводу увиденного в картине.

2 этап. Развитие эмоционального восприятия.

Какое настроение вызывает картина?

Что вы чувствуете, глядя на картину?

Какое состояние передает художник?

Обычно учащиеся непосредственно и искренне реагируют на данные вопросы. Ярко выраженное состояние или настроение они определяют довольно точно, например: хорошее настроение. Здесь страшно. Веселое настроение. Плохое состояние. Грустное настроение и т. д.

Если ученик самостоятельно почувствовал, определил состояние, настроение в картине, значит, это произведение обладает определенной долей выразительности.

О выразительности. Почему одно произведение считается выразительным, другое нет? Как достигается выразительность? В данном случае необходимо раскрыть перед учащимися изобразительные средства, с помощью которых художник достигает того, чтобы идейный замысел его картины дошел до зрителя. К выразительным средствам картины относятся: колорит, композиция, линия, форма, формат картины, ритм, симметрия,

передача пространства, техника исполнения. Учитель должен не только знать содержание терминологии изобразительно - выразительных средств, но и уметь раскрыть перед учащимися эстетическое содержание каждого термина.

Композиция – это сочинение, соединение частей в единое целое, расположение элементов рисунка на плоскости.

Как можно охарактеризовать композицию соответственно возрастным особенностям младшего школьника? Какая может быть композиция?

· По расположению композиционного центра композиция может быть: центральная, диагональная, вертикальная, горизонтальная;

· По элементам симметрии: симметричная, антисимметричная;

· По геометрической характеристике: круговая, треугольная, квадратная, прямоугольная;

· По красоте: гармоничная - дисгармоничная, уравновешенная - неуравновешенная, соразмерная - несоразмерная, динамичная-статичная.

Колорит – цветовая гамма, цветной строй картины.

По передаче состояния через цвет, колорит может быть: глухой-звонкий, свободный-напряженный, тяжелый- легкий, тревожный-радостный и т. д.

По передаче теплохолодности: холодный-теплый.

Линия – в картине несет также смысловую и эстетическую нагрузку.

Возможные варианты эстетической характеристики линии: хрупкая-гибкая, мягкая-жесткая, динамическая, стремительная-спокойная, статичная.

Форма – как выразительное средство художественного произведения имеет свою эстетическую характеристику: тяжелая-легкая, грубая-изящная, острая-мягкая.

Ритм – в картине создается за счет повторения, чередования отдельных пятен, линий, штрихов или отдельных групп форм, пятен . По эстетической нагрузке ритм может быть:напряженный, тревожный-спокойный, легкий-тяжелый.

Техника исполнения в картине – это способ наложения мазка, цветных пятен в живописной работе, приемы нанесения штриха, линии в графическом произведении.

Красочный мазок может быть длинным, извилистым, тревожным, экспрессивным или мягким, спокойным, лиричным. Иногда техника живописи такова, что мазок не виден.

Итак, учитель должен, но и уметь раскрывать пред учащимися эстетическое содержание выразительных средств изображения в картине.

3 этап. Развитие художественного мышления учащихся.

Задача этапа – раскрыть перед учащимися те выразительные средства, которые использовал художник. Здесь необходимо грамотно направить восприятие учащихся. Необходимы вопросы, помогающие выявить художественные средства, с помощью которых художник добился того, чтобы учащиеся почувствовали волнение, радость, страх, печаль, грусть, тишину, покой и т. д.

Вопросы, направленные на выявление художественных средств, могут быть такими:

Какие средства использовал художник?

Как добился художник того, что мы почувствовали страх, волнение, грусть, радость, тишину, покой?

Обычно учащиеся правильно определяют художественные средства. Особенно точно они дают эстетическую характеристику цвета и называют цвет в первую очередь среди других средств.

Дети говорят, например, так: художник использовал яркие краски, поэтому мы почувствовали в картине радость. Художник нарисовал картину темными красками, поэтому здесь страшно.

4 этап. Развитие логического мышления учащихся.

После того, как учитель вместе с учащимися определит художественные средства, выражающие идею, проводится анализ содержания картины, направленный на развитие познавательной активности учащихся, формирование их материалистического мировоззрения. Это логический анализ картины. В ходе этого анализа учитель ставит вопросы, которые заставляют учащихся логически мыслить.

Кого (что) вы видите на картине? (вопрос на развитие визуального мышления)

Что изображено на первом плане? На втором? (вопрос на развитие пространственного мышления)

Почему предметы одного размера изображены вдали меньше, чем впереди? (вопрос на развитие пространственного мышления)

Почему деревья осенью становятся оранжевыми, желтыми? (вопрос природоведческого характера, направленный на формирование материалистического мировоззрения)

Какое время года, дня, суток изображает художник? По каким признакам вы это определили? (вопрос на развитие логического мышления)

5 этап. Развитие познавательной активности учащихся.

В заключение процесса восприятия картины учитель дает краткие сведения о художнике, его творческом и жизненном пути, эпохе, когда жил художник, социальных условиях.

6 этап. Подведение итога восприятия картины.

Учащиеся вместе с учителем определяют идейное содержание картины, основную смысловую нагрузку. Работа над картиной должна иметь четкую структуру, которая варьируется в зависимости от поставленных задач. Диктуется это содержанием урока, на котором анализируется картина. Однако основная задача – формирование гражданских позиций, высоких моральных и нравственных качеств ученика достигается путем восприятия художественного содержания картины.

Беседа на тему «Пейзаж в картинах художников»

«Весна. Большая вода»

В качестве вариантного подхода к анализу пейзажа в 1 и 3 классах рассмотрим картину «Весна. Большая вода» Исаака Ильича Левитана (гг). Этого художника называют мастером «пейзажа настроений и состояний». Художник по большей части выбирал такие мотивы, когда в природе происходят изменения ее состояния будь то переходы от одного времени года к другому, наступление сумерек или предгрозовое затишье.

Переменчивая погода всегда вызывает в человеке движение чувств, наводит на размышления, влияет на настроение. И. И Левитан обостренно чувствовал жизнь природы. В неразрывности, слитности наблюденного и пережитого, наверное, и заключается тайна обаяния его пейзажей. «Мало написать землю, надо передать чувства к этой земле», - писал художник. Его любовь к Родине, к родной русской природе и определили столь поэтическое ее восприятие.

Одним из самых проникновенных лирических пейзажей является «Весна. Большая вода»(1887г) он написал с натуры, и, казалось бы, его правдивость, узнаваемость помогают легко его понять.

Повесив репродукцию, а еще лучше показав ее на экране, учитель немного рассказывает об, дает возможность рассмотреть картину, подготовиться к беседе.

У. - Скажите, какое время года здесь изображено и почему? (учитель старается добиваться объяснения, чтобы дети учились анализировать, доказывать, развивать сою речь)

Д . – Это весна, потому что в роще деревья без листочков, но чувствуется, что скоро они появятся. По цвету неба и воды - они также свежие и прозрачные бывают только весной. По тому, что вода затопила деревья. (если дети затрудняются сформулировать свою мысль или выражают ее сумбурно, то педагог, поняв высказываемую идею, повторяет за учеником его ответ, но уже выстраивая его в законченную фразу. Здесь можно назаметно ввести подсказку).

У . – (полемизирует с детьми) – Не только весной бывают деревья без листьев, солнышко светит в любое время года, радостное настроение мы испытываем и при виде первого снега. (ученики будут искать доказательства в картине, внимательно рассматривая. Важно подвести их к выводу, что все они правы, ибо все признаки вместе это и есть весна). Итак, как бы вы назвали картину?

Д. – Весна. Ранняя весна. Наводнение. Река разлилась. Березки весной. Березки в воде.

У. – Этой картине художник придумал не совсем обычное название. Левитан назвал ее «Весна. Большая вода» (пишет название на доске). Давайте подумаем, почему он назвал именно так, а не «Весна. Наводнение»? Очень не простой вопрос, а догадаться можно. Скажите, каждый ли год река разливается так широко? Ответ найдите на картине. (дети, как правило, затрудняются ответить и нужна подсказка. Посмотрите на другой берег реки, дальний от нас). Самое сложное при восприятии пейзажа – проникнуть в глубину пространства, оказаться «внутри»мотива, вжиться в образный мир. Для этого лучше всего поставить проблемный вопрос, вопрос-загадку, ответ на который потребует неоднозначных ответов, затруднит быструю реакцию, часто связанную с поверхностным восприятием.

Д .- Река разлилась так широко, что затопила и другой берег. Одни дома затопило, а другие находятся высоко на берегу. Другой берег высокий.

У.- Как вы думаете, что за строения оказались в воде? Почему только они? Очевидно, люди не правильно их построили – слишком близко к воде?

Народное выражение «большая вода» означает очень широкий разлив, большое половодье. Красивое название, теперь редко употребляемое. Как хорошо, что оно сохранилось в названии этой картины. Ребята, скажите, хотелось бы вам сейчас оказаться в том месте, какое нам показал художник? Почему?

Д. – Хотелось бы побегать по берегу. Хотелось потрогать воду. Она, наверное, холодная очень. Там свежий воздух. Солнышко ярко светит и потому весело (эффект присутствия должен быть создан в беседе по картине, иначе не будет ее эмоционального восприятия)

У .- Скажите, почему вы почувствовали все это? Какого цвета больше всего в картине?

Д. – Голубого, синего, потому что в картине много воды и воздуха. Вода еще очень холодная и поэтому она синяя. Небо такое голубое бывает, когда ярко светит солнце.

У. – А по каким признакам еще можно понять, что день солнечный, ведь самого солнышка, которое вы часто изображаете в своих рисунках, здесь нет?

Д .- Земля желтая и коричневая, потому что ее нагрело солнце. Березки тоже желтые, на них играют солнечные зайчики.

У. – Давайте внимательно посмотрим на березки, на их стволы. Какие они?

Д. – Березки молодые, хрупкие, нежные. Стволы их искривленные. Им хочется освободиться от воды, вырваться. Они изображены, как в танце. Покрыты дымкой, тянутся к небу венчиками, сливаются с небом, а небо сливаются с водой.

У. –Посмотрите на рощу в центре, на первом плане. Какие цветы вы здесь видите, о чем говорит это разноцветье?

Д .- Солнце ликует, играет на стволах, ветках, отображается в зеркале воды.

У . – А как изобразил художник ту рощу, что слева, на берегу, какие чувства она вызывает?

Д.- деревца стоят, прижавшись друг к другу, наблюдают за теми, которые находятся в воде. А та березка, что у воды, как будто хочет ступить в воду и уйти в этот хоровод.

У. – Почему среди молодых березок художник изобразил старое дерево? Как по вашему, о чем старое дерево может говорить березкам?

Д. – Не бойтесь воды. Она нужна корешкам. Скоро вода уйдет и вы зазеленеете. Я выросла и вы будете такими же. Большие деревья как бы охраняют молодые деревца. Они более старые, сильные, уже не раз были в воде.

У. – А что за лодка на первом плане? Кто в ней приехал?

Д . – Это сам художник. Он уже здесь бывал. Его сюда привлекали дали, бескрайний простор. Он сейчас среди высоких деревьев. Мы видим на берегу их длинные тени. Они, как змейки, бегут по теплой земле.

У . - Что в этот момент испытывает художник? А вы?

Д.- Радостные чувства. Ему нравится свежий воздух и теплое солнышко. Он стоял перед необъятным водным простором и любовался голубизной неба. (другие дети говоря о грусти, жалости к затопленным деревьям, доказывая это присутствием в голубизне неба серого цвета).

У. - Да ребята, вы все правы. Художником владели сложные чувства и мы их пережили вместе с ним. Левитан любил природу и умел ее показать так, что мы не только ощущаем ее поэтическую красоту, но будем стремиться ее сохранить.

Человек живет в мире предметов и явлений природы, среди людей, с которыми он повседневно встречается и общается.

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, люди должны воспринимать каждый отдельный предмет (дерево, дом, автобус, реку, молнию...) и ситуацию в целом, целый комплекс каких-то предметов, связанных друг с другом (улицу города, мост через реку, картину, звучащую музыку).

Восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на его органы чувств. К. Маркс писал, что наши органы чувств являются продуктом всей всемирной истории. В длительном процессе исторического развития все органы человека, в том числе и его рецепторы (воспринимающие органы), претерпели значительные изменения в сравнении с соответствующими органами животных. Глаз человека приспособился к различению тончайших цветовых оттенков, предметных форм, пространственного положения вещей; ухо человека развилось как специальный орган, воспринимающий звуковую, слышимую человеческую речь и музыку; обоняние человека, потеряв то жизненно важное значение, которое оно имеет в мире животных, стало менее острым и менее совершенным.

Однако для возникновения процесса восприятия одного воздействия предмета на специальный орган чувств недостаточно. Возникнув в глазу (или в другом рецепторе), нервное возбуждение бежит по проводам-нервам в мозг и достигает специальных мозговых центров (миллионов нервных клеток в коре головного мозга, специализировавшихся на приеме цветовых, звуковых и других раздражителей), вызывая нервный процесс возбуждения в соответствующем корковом (мозговом) конце "чувствующего прибора тела" (И. М. Сеченов), или анализатора (И. П. Павлов). Возникает сложнейшее превращение "энергии внешнего раздражения в факт сознания" (В. И. Ленин), т. е. в образ предмета, который человек воспринимает. Построение образа воспринимаемого предмета обеспечено не только функцией анализатора, но и сложнейшими процессами возбуждения и торможения в коре мозга человека. Возникновение образа воспринимаемого предмета основывается на действии двух противоположных, но единых нервных процессов: тончайшей дифференцировки действующих раздражителей и их интеграции путем объединения, слияния, связывания возникающих во множестве нервных клеток возбуждении. Если факт столкновения с предметом уже раньше имел место в жизни данного человека, то восприятие знакомого предмета, активизируя уже ранее образовавшиеся в коре мозга нервные связи, происходит мгновенно: в этом случае человек сразу узнает то, что он видит (слышит, осязает). Для того чтобы отличить воспринимаемый предмет от сходных с ним других вещей (кресло от дивана, яблоко от груши, весенний пейзаж от осеннего, минорную мелодию от мажорной), необходима тонкая, точная и быстрая дифференцировка поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен при достаточной анатомической и функциональной зрелости соответствующего анализатора.

Для того чтобы воспринять предмет, воздействующий, например, на глаз человека, воспринимающий уже должен обладать каким-то соответствующим опытом. Если человек знаком с воспринимаемым предметом лишь в общих чертах, то возникающий образ предмета будет нечетким, расплывчатым: "Какая-то машина, какое-то растение..." Как мы видим, в восприятии человеком чего-либо огромную роль играет речь - то слово, которым назван предмет. Следовательно, человек отражает предмет путем его чувственного познания и словесного обозначения: "Это шкаф", "Это шум дождя", "Аромат цветущей липы", "Марш", "Это бархат"... Но процесс восприятия имеет еще ряд особенностей. Ведь воспринимает не глаз, не ухо, а человек. Он входит в незнакомую комнату. Перед его глазами множество крупных и мелких вещей. Даже пробыв в ярко освещенной комнате некоторое время, человек воспринимает не все вещи, которые в ней находятся. Один сразу заметил необычный рояль в углу, этажерку с нотами, но не заметил карты путешествий, висящей на стене. Другой уловил карту, но не приметил более крупных вещей. Такая избирательность восприятия объясняется ранее накопленным опытом человека, его направленностью, интересами, подготовленностью. Эта "позиция" человека определяет и направление его активности. Он не замечает всего, что его окружает, но активно "высматривает", "выслушивает" то, что отвечает его опыту и его интересам.

Активность человека в восприятии выражена и в том, что своими пальцами, рукой, глазом человек как, бы "обегает" воспринимаемый предмет по его контуру, фиксируя его особенности, останавливается и специально выделяет какие-то его опознавательные признаки, отдельные части и детали. Они помогают ему более точно определить воспринимаемый предмет.

Восприятие даже какого-нибудь простого предмета (например, звука колокольчика или рояля, куска бархата) - чрезвычайно сложный процесс. Он включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов: чувственное наблюдение и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность. Он должен увидеть целое как совокупность его частей, выделить главные признаки среди второстепенных, сопоставить их с той категорией предметов и явлений, которая ему известна, отвлечь эти существенные признаки от второстепенных индивидуальных особенностей именно этого предмета, т. е. в частном и особенном увидеть общее... Какая сложная умственная работа, оказывается, необходима для того, чтобы увидеть обычный мяч, яблоко или воспринять удар грома!

Особенности восприятия детей

Сказанное выше позволяет утверждать без специальных исследований, что ребенок не рождается с готовым умением воспринимать что-либо, в том числе и те простые предметы, которые находятся постоянно перед его глазами. Несмотря на то что младенец может различать красный цвет от другого с 3-го месяца, а голос близкого человека с 5-го месяца, он еще должен научиться воспринимать предметы, шум ветра, музыку и, конечно, человеческую речь.

На ранних этапах развития восприятие ребенка еще очень несовершенно: образы воспринимаемых предметов" отличаются большой смутностью и нечеткостью.

Так, увидя мать в необычно широкополой шляпе с большими перьями, ребенок 10 - 12 месяцев начинает громко плакать. Он пугается ее как чужого человека. Дети 3 - 4 лет также не узнают в танцующем на новогоднем празднике волке свою воспитательницу, хотя лицо ее открыто и она улыбается детям, называя их по именам... но вот шкура... уши... хвост, что-то чужое, необычное. Такая смутность и глобальность составляют отличительную особенность детского восприятия и проявляются даже у 7 - 9-летних детей при восприятии ими сложных или малознакомых предметов. Так, например, первоклассники включают в образ своей учительницы не только ее лицо, цвет волос, прическу, глаза, но и платье, в котором она приходит в класс, ее туфли и портфель. Они еще не умеют отделить в воспринимаемом предмете главное и существенное от деталей и подробностей. Образ предмета "размыт", неясен и слитен (недифференцирован).

Эта особенность детского восприятия является причиной многих ошибок, которые допускают школьники при восприятии ими буквенных знаков, очень сходных по внешнему виду предметов или их изображений. Нарисованный на картинке волк часто воспринимается как собака, голые деревья - как признак осени, нарисованный в темных тонах трактор - как паровоз и т. д. Это неумение посмотреть на предмет с познавательной целью особенно отчетливо обнаруживает учитель на уроках рисования и грамоты. Предложив ученикам I - II классов срисовать предмет (например, кувшин с нарисованным узором - цветочками), Е. И. Игнатьев обнаружил, что дети, раз взглянув на натуру и узнав предмет (кувшин), дальше на него не смотрят и скорее описывают его, чем изображают его действительную. форму. К аналогичным выводам пришли и другие авторы (О. И. Галкина, С. Н. Шабалин, В. С. Мухина). На основании подобных наблюдений среди педагогов и методистов долго держалось мнение о том, что ребенка до 9 - 10-летнего возраста вообще не надо учить рисованию с натуры. Ее восприятие с целью последующего изображения якобы <> по природе" своей недоступно детям. Однако слитность (глобальность) детского восприятия отнюдь не характеризует познание ребенком любого предмета. Так, подбирая парные карточки, на которых изображены знакомые предметы, дети 3 - 5 лет легко и обычно правильно находят сходные предметы по их главным признакам. Они без ошибок подбирают к большой и широкой чашке маленькую, хотя она и по форме и по цвету отлична от образца. К изображению рыжей охотничьей собаки они уверенно подбирают в пару изображение черного пуделя. Но если детям попадается изображение незнакомого предмета или последний изображен нечетко, они выхватывают из всего изображения какую-либо деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет. Естественно, что в подобных случаях их восприятие является ошибочным. Так, в изображении незнакомого детям фрезерного станка многие ребята I и II классов выделили колесо, регулирующее состояние и положение резца. На основе выделения этого колеса многие дети сделали неправильный вывод, отнеся все изображение к автомобилям. Увидя в иллюстрированном журнале пульт управления (селектор), ребята приняли его за пишущую машинку, потому что "тут много кнопок, на которые надо нажимать". Такое осмысливание всего предмета по какой-то одной случайной детали носит название синкретизма. В психологии длительно удерживалось понимание синкретизма как природной возрастной особенности детского восприятия вообще. Однако исследования советских психологов показали, что синкретизм есть результат невоспитанного, "доаналитического" восприятия. Синкретизм проявляется не только у детей, но и у тех взрослых, которые, схватывая глазом новый необычный для них предмет (или его изображение на рисунке или чертеже), не умеют вычленить главное и легко удовлетворяются тем, что находят какую-либо деталь и но ней сразу признают в новом предмете что-то знакомое. Синкретизм, естественно, наиболее часто встречается в восприятии детей.

Слитность и нерасчлененность детского восприятия обнаруживается постоянно при ознакомлении первоклассников с таким новым и специфическим для них материалом, каким являются буквы п цифры. Обучаясь грамоте и счету, ребенок должен очень точно и четко различать новые сложные и сходные знаки: буквы П и Н, Т, Ш, Щ; или цифры 3, 5, 8, 6, 9. Изучая наиболее характерные и устойчивые ошибки маленьких школьников в написании и узнавании ими букв, Б. Г. Ананьев и А. Н. Попова, Е. В. Гурьянов, Н. Г. Маркова и другие показали, что ошибки, допущенные детьми, являются чаще всего следствием нерасчлененности восприятия учеником буквенного образца. Эти ошибки выступают в слиянии двух сходных букв, в "перевертывании" (слева направо и в зеркальном изображении), исчезновении отдельных элементов или добавлении лишних, нарушении формы знака (местоположения его отдельных элементов) и т. д.

Подобные ошибки встречаются очень часто в работе детей-дошкольников, в их рисунках, аппликационных работах и даже при составлении фигур и целых картин из готовых частей. Не обращая внимания на важнейшие детали, ребенок 4 - 5 лет прикладывает голову и верхнюю часть туловища медведя к задним ногам козы и считает, что составил мишку. "Ребенок удивительно слеп к форме", - говорили буржуазные ученые. Они не пытались преодолеть эти ошибки детского восприятия или хотя бы вскрыть их природу, считая их возрастными особенностями восприятия детей до 10 - 12-летнего возраста. Действительно, дети допускают подобные ошибки, однако лишь при восприятии трудного и незнакомого им содержания: буквенного знака иностранного алфавита, новой геометрической фигуры, непонятной по содержанию картины... При этом советские психологи: З. М. Истомина, А. А. Люблинская, Б. Н. Хачапуридзе, З. М. Богуславская, И. П. Товпинец, Е. И. Игнатьев, О. И. Галкина и др. - показали, что геометрическая фигура (линия, узор), названная словами, воспринимается и изображается ребенком более правильно, чем незнакомая и не обозначенная в речи.

И еще одну важнейшую причину детского синкретизма, неточности и слитности восприятия ребенком предмета выявили советские исследователи. Они показали, что главным является неумение детей правильно воспринимать предмет, т. е. их неподготовленность к той аналитической деятельности, без которой вообще невозможно что-либо воспринять. Чтобы увидеть дерево, растущее в саду, человек должен выделить этот предмет как особую фигуру на фоне всех остальных. При этом, чтобы узнать, что это именно дерево, он должен выделить его основные части (ствол, ветви, крону), и непременно в их постоянных для данного предмета отношениях (в знакомой структуре).

Несмотря на то что ребенок уже с первых дней своей жизни может смотреть на предмет, рано обнаруживает чувствительность к звукам, в том числе и к голосам людей, его надо систематически учить смотреть, рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще не умеет.

Первоначальной ступенью познания ребенка является его практическая повседневная жизнь, в которой он незаметно и быстро научается воспринимать свои игрушки, чашку, маму, папу. Но для того чтобы восприятие стало могучим средством дальнейшего познания ребенком действительности, его развитие должно быть продолжено. Над развитием восприятия работают родители, воспитатели, учителя и другие взрослые люди, превращая восприятие в целенаправленный и организованный процесс наблюдения.

Обучение восприятию и умению наблюдать

Пути формирования умения воспринимать и наблюдать могут быть весьма разными. Так, например, А. Ф. Говоркова считает целесообразным упражнять детей в рассматривании искусственного материала: параллельных прямых и косых линий, геометрических фигур * , Л. В. Занков считает основным упражнение в выделении учеником как можно большего числа любых признаков демонстрируемого предмета. О. И. Галкина, А. А. Люблинская, Е. И. Игнатьев и др. считают, что надо учить детей выделять прежде всего главные признаки для опознания предмета и отнесения его к какой-то известной детям категории вещей (птица, машина, растение и т. д.). Важно учить детей воспринимать всю форму целого предмета, а затем в ней выделять наиболее существенные (и характерные) признаки.

* (См: Говоркова А. Ф. Умение выделять существенное как показатель умственного развития ребенка. - В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. )

1. Следует ребенка специально учить восприятию, без чего он надолго сохраняет те особенности восприятия, которые типичны для самых маленьких (слитность, неточность, синкретичность).

2. Это обучение должно быть направлено на совершенствование двух основных процессов: анализа и обобщения. В зависимости от уровня развития ребенка, от цели, которую ставит себе учитель, от избранного для обучения содержания, направленность и дробность анализа меняется. Это может быть лишь выделение всего предмета как "фигуры" (дерево, человек, животное, дома) на фоне сельского, городского или другого пейзажа. Но анализ может быть направлен на точное опознание предмета (какое это дерево, в каком состоянии); тогда ребенок должен выделять элементы, части, признаки целого. Именно такого рода работа проводится учителем при обучении первоклассников восприятию и различению буквенных и цифровых знаков.

Но при всех различиях анализ должен вести к синтезу, к установлению связи, отнесению предмета к определенной категории, к обобщению.

Недостаточно получить от ребенка ответ, что данный орнамент состоит из треугольников, квадратиков и полукругов. Надо, чтобы он увидел, где расположены треугольники, в каком положении находится каждый, в каком отношении (пространственном) треугольники находятся с квадратами и полукругами. Всякий анализ (дробление целого, его членение) должен вести обратно к восприятию целого, т. е. к обобщенному, более осмысленному восприятию того же целого.

3. Чем моложе дети, тем большую роль в таком анализе играют их практические действия (об этом более подробно см. в гл. IX). Если удается провести анализ воспринимаемого детьми предмета путем выполнения ими каких-либо практических действий, то такое построение обучения дает особенно положительные результаты, например: восприятие геометрической фигуры в процессе практического изображения на рисунке или конструирования из соответствующих деталей, восприятие буквенного знака через его построение и переконструирование (когда из одной буквы получают другую). Такие упражнения подготавливают сначала зрительный анализ воспринимаемого предмета, а затем и возможность выполнять эти действия "в уме" - во внутреннем плане.

4. В обучении восприятию огромную роль играет включение речи. Слово используется, во-первых, как средство обозначения воспринимаемого предмета и каждой его части, элемента, признака. Тем самым новый предмет включается в какую-то категорию уже известных объектов: "Это какая-то машина" (если нет достаточно точных знаний о машинах или неясны основные опознавательные признаки данного предмета), "Это пальма", "Это торжественный марш", "Это какая-то рыба".

Во-вторых, слово используется для описания воспринимаемого предмета. Тем самым учитель, а затем и ученики выделяют его составные части, детали, признаки, их местоположение, отмечают его общие признаки и индивидуальные особенности. Такое последовательное описание является одновременно и обучением детей рациональному способу рассматривания воспринимаемого объекта.

В-третьих, учитель задает вопросы и побуждает детей задумываться в поисках ответа при специально направленном восприятии предмета (картины, узора). Так дети выделяют заданную связь, подводят частный случай под какую-то общую категорию ("Где вы еще видели такие плавники?", "Какое растение это вам напоминает? Чем оно отличается от других?").

Речь используется для выполнения и других важнейших мыслительных операций, в первую очередь сравнения. Ребенку трудно самому обнаружить отличие прямоугольника от квадрата, эллипса от овала и круга. Но когда эти сходные предметы демонстрируются одновременно и сопоставляются, их отличительные признаки фиксируются в речи и выявляется их значимость. Тогда детям нетрудно отнести, например, новую фигуру к группе квадратов или прямоугольников.

В-четвертых, речь является средством подведения итогов наблюдения, установления общего и разного в новом и ранее известном. В речи ученик выражает свои суждения о воспринятом, обозначает установленные связи, делает выводы, формулирует обобщения. В речи дети выражают и свое отношение к воспринятому, свою оценку: "Дуб - как живой, даже кажется, что слышишь шум его листьев"; "Море прямо озверело... волны бросаются на утес как целое войско... даже как будто с пушками".

Обучение детей восприятию обычно переходит в формирование культуры наблюдения. Учитель заранее планирует объекты, подлежащие изучению, для чего широко использует разное содержание, разные виды и формы деятельности школьников: экскурсии, работу на пришкольном участке, посещение выставок, рассмотрение картин, бордюров, изделий народного творчества и т. д. Основными условиями развития наблюдательности являются следующие:

1) постановка цели (задачи) наблюдения (что надо искать в воспринимаемом объекте). Поставленная задача делает наблюдение избирательным и целенаправленным ("Пойдем на реку смотреть ледоход. На что надо обратить внимание?");

2) очень важно рассказать детям о значимости того явления или той категории его признаков, которые надо будет "высмотреть" в предложенном для наблюдения объекте ("Посмотрите, какие льдины, какие у них края, какой цвет, как они плывут...");

3) подготовка к наблюдению более сложных объектов включает составление некоторого плана проведения наблюдения ("Сначала послушаем издалека, как идет и шумит лед. Потом подойдите к берегу и внимательно посмотрите на льдины. Потом сравните, как плывут льдины у берега и в середине реки..."). Подобный план может быть более или менее развернутым, но он полезен не только для организации наблюдения, но и для последующего рассказа детей о виденном;

4) в ходе наблюдения учитель ставит дополнительные вопросы, ведущие детей к решению основной задачи ("Как вы думаете, какие по цвету льдины толще и крепче, светлые или темные? Как это можно проверить? Отчего лед шумит, когда идет по реке?");

5) проведенную работу следует подытожить, сделать обобщение, того, что дети узнали. Это может быть их рассказ о виденном, небольшое сочинение, подбор картинок или стихов, собственный рисунок, аппликация, лепка;

6) во время такого обобщения нередко обнаруживаются какие-то пробелы: дети что-то пропустили, чего-то не заметили или что-то забыли. Такой самоконтроль побуждает их снова вернуться к натуре (к картине, к экспозиции предметов) и снова внимательно рассмотреть каждый объект уже с более узкой и определенной целью.

Обучение наблюдению формирует соответствующие качества личности ребенка: наблюдательность, острую восприимчивость, умение видеть и выделять признаки, следить за происходящими вокруг изменениями в жизни отдельного объекта природы, в действиях людей, в их настроении, походке, внешнем виде.

Наблюдательность - ценнейшее качество человека, необходимое для успешной деятельности в сфере многих профессий, например для учителя, художника, актера, биолога, писателя, для любого человека, который постоянно общается и работает с людьми.

Обычно к III классу подавляющее большинство детей научаются аналитически воспринимать и осмысливать то, что они воспринимают. Они овладевают и общим умением наблюдать (например, животных в живом уголке). Однако развитие восприятия продолжается и в последующих классах. Этот процесс в отчетливом виде раскрывается при изучении восприятия детьми картин.

Восприятие картины

Восприятие картины представляет для детей особую трудность потому, что картина есть отображение целого куска жизни природы, людей, животных. Изображенные персонажи что-то делают, как-то связаны между собой, находятся в какой-то жизненно правдивой ситуации (обстановке). В позах персонажей, в их взаимном расположении выражены не только действия, но и переживания человека, его намерения и состояния. По внешнему виду можно догадаться, взрослый мужчина это или ребенок, спортсмен или моряк и т. д.

Воспринять картину - значит раскрыть ее идею, мысль художника, выраженную в наглядных художественных образах. Так, через изображение группы измученных, грязных и оборванных бурлаков, шагающих по раскаленному песку и тянущих на канате корабль по реке, И. Е. Репин показывает не только тяжелый подневольный труд бедняков в дореволюционной России, но и назревающий протест простых людей. Они готовы сорвать лямку рабской покорности и угнетенности... Уметь смотреть картину - значит видеть основную мысль художника, его отношение к тому, что он хочет показать людям. Такое понимание картины требует глубокого и полного психологического анализа ее содержания, раскрытия ее подтекста и осмысливания картины как единого целого.

Первую, низшую ступень восприятия картины некоторые авторы называли стадией перечисления (или предметной стадией). Считая, что развитие восприятия, как и всей психики, совершается спонтанно, т. е. самопроизвольно, А. Бинэ определял сущность каждой стадии восприятия картины как возрастную особенность детского развития. Перечисление было "свойственно" детям в возрасте от 2,6 до 5 лет. С 5 до 10 лет дети обычно находятся на стадии описания (или действия). Они говорят, что делает тот или другой персонаж, изображенный на картине, однако не видят связей между разными предметами: "Дяденька подметает улицу", "Мальчик идет в школу", "Собака сидит у двери дома". На этой ступени развития ребенок устанавливает короткие функциональные связи. Лишь после 10 - 12 лет детям становится доступным истолкование воспринимаемой картины (стадия отношений). Они осмысливают ее содержание, устанавливая связи между персонажами: причинные, целевые и др. При этом ребенок широко использует свой собственный жизненный опыт ("Это нищие, они сидят в саду, потому что у них нет дома и им некуда идти", "Собака гонится за кошкой и хочет ее укусить", "Здесь отец и старший брат пошли на рыбалку. Маленький Петя тоже собрался идти с ними, но его не взяли. Он плачет от досады и обиды").

Закрепив определенную стадию восприятия ребенком картины за его возрастом, А. Бинэ даже не пытался проверить доступность более младшим ребятам стадий действия и истолкования. Обнаруженная при обследовании ребенка стадия восприятия картины объявлялась показателем его умственного развития.

В 40-х гг. исследованиями С. Л. Рубинштейна были внесены существенные поправки в теорию развития восприятия ребенком картины. В 50 - 60-х гг. эти работы продолжались. Прежде всего исследования показали, что характер описания ребенком картины действительно меняется, переходя от простого перечисления отдельных предметов к истолкованию всей картины. Однако в каждом отдельном случае характер рассказа ребенка по содержанию картины определяется не его возрастом, а содержанием, построением, характером самой картины, например степенью знакомости ребенку ее содержания, четкостью исполнения замысла, динамичностью или статичностью изображенных на картине людей. Огромную роль играет уровень подготовленности ребенка к такой сложной работе, т. е. его умение рассматривать картину, а также характер и форма вопроса, с которым взрослый обращается к ребенку.

Если он спрашивает: "Что нарисовано на картине?" или "Кто еще что-нибудь хочет добавить?", дети, естественно, отвечают путем называния любого предмета, изображенного на картине, т. е. оказываются на уровне перечисления. Но стоит изменить форму вопроса и спросить: "О чем художник рассказывает на этой картине?", или "Про что здесь нарисовано?", или "Что тут самое главное? Как можно коротко сказать о самом главном на этой картине?" - в таких случаях те же дети сразу переходят к истолкованию. Форма вопроса побуждает искать смысл картины, дети ищут и находят его.

Таким образом, оказалось, что один и тот же ребенок может сразу находиться на разных стадиях восприятия картины. Позднейшие исследования А. С. Золотняковой и Е. Ш. Решко показали, что основной фигурой в воспринимаемой детьми сюжетной картине обычно является человек в действии. При этом понимание самой позы и истолкование ее как "застывшего момента действия" в значительной мере зависит от того предмета, с которыми действует изображенный на картине человек.

Если изображен мужчина, бегущий с палкой в руках, он воспринимается детьми как человек, который гонится за хулиганом или вором. Но если человек нарисовал в той же позе без палки в руке, он воспринимается как бегун, спортсмен, который догоняет бегущего впереди.

Конечно, осмысливанию всего изображенного на картине детей надо учить. И это следует начинать еще в детском саду. Зависимость "стадии восприятия", т. е. характера рассказа ребенка по картине, от обучения явилась второй существенной поправкой в теорию развития детского восприятия, которую внесли советские психологи.

Многолетняя практика работы в детских садах показала, что дети даже дошкольного возраста (3 - 5 лет) очень быстро схватывают ту помощь, которую им оказывает взрослый. Своими вопросами обучающий ведет глаз и мысль ребенка к анализу представленного сюжета, а затем помогает обобщить основную мысль картины: "Кто приехал на поезде? Кто встречает детей и маму? Как ты узнал, что это их бабушка? Рады ли дети встрече с бабушкой? Как ты это узнал? Почему ты так думаешь? Как бы ты назвал эту картину, чтобы всем было сразу понятно, что здесь главное?" Для этого последнего этапа чрезвычайно полезны разные приемы подбора названий картины. Специальные исследования (А. А. Люблинская) показали, что там, где после анализа учитель предлагает детям самим придумать название рассмотренной картины, т. е. упражняет их в обобщении, в синтезе, - умение детей воспринимать картину как осмысленное целое быстро совершенствуется. Значит, характер речи детей при восприятии ими картины говорит о степени глубины понимания ребенком воспринимаемого содержания, а эта последняя является результатом знания изображенных на картине предметов, ситуации, обстановки, действий, выполняемых персонажами, и умения рассматривать картину, т. е. осуществлять ее анализ и делать правильные обобщения.

Эти поправки к пониманию самой природы восприятия детьми картины, сделанные в результате психологических исследований, послужили основой и для перестройки педагогической практики в дошкольных учреждениях и в школе. Вместо выжидания желаемых изменений, которые должны произойти с наступлением того или иного возраста ученика, педагог сейчас систематически и активно формирует у детей с раннего возраста интерес к пониманию картины и умение ее воспринимать. Одним из таких приемов, оказавшимся, бесспорно, весьма эффективным, было обучение детей при восприятии ими картины выделять главное, о котором надо было составить два предложения, а затем дать название картины так, "чтобы всем было сразу понятно, что тут главное". Через несколько подобных занятий дети еще в детском саду приобретали установку на истолкование воспринятого. Этот прием дал весьма положительные результаты и в обучении восприятию картины школьников не только младших, но и средних классов. В качестве примера приведем описание картины "Первый подвиг", данной учащимся III класса. Один класс был экспериментальным, другой использовался как контрольный.

На картине был изображен густой темный лес. На переднем плане деревенский мальчик в тулупчике. У шеи выбивается край пионерского галстука. Мальчик оперся одной рукой о крайнее на опушке дерево и зорко смотрит вперед. Второй рукой он делает знак остановиться двум раненым танкистам, выходящим за ним из леса. Задание: сказать 2 предложения про самое главное и дать название картине.

Юра К. (контрольный класс, в котором обучение не проводилось): "Была война. Два летчика скрывались в лесу. Мальчик их вывел". Название: "Война".

Катя В. (контрольный класс): "Мальчик вышел из лесу. За ним вышли двое раненых". Название: "Заблудились".

Костя Л. (экспериментальный класс): "Два наших танкиста спасались от погони в лесу. Деревенский мальчик вывел их на дорогу". Название: "Спасение пришло".

Аня З. (экспериментальный класс): "Ваня случайно увидел в лесу раненых советских бойцов. Он быстро вывел их по знакомой тропинке на дорогу и указал путь к своим". Название: "Маленький герой".

Аналогичные ответы были получены при использовании других картин разной степени сложности. Полученные разными исследователями факты говорят о том, что:

1) восприятие ребенка при отсутствии специального обучения неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным его результатом являются отрывочные недифференцированные знания, отличающиеся слитностью (нерасчлененностью);

2) восприятие необученного ребенка, в том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно непроизвольно. Сочетаясь с теми же особенностями внимания, восприятие ребенка обычно привлекается яркостью, подвижностью предмета (на фоне неподвижных предметов);

3) эти возрастные особенности детского восприятия, однако, не лимитируют возможности развития этого важнейшего процесса чувственного познания. Систематическое обучение детей способам анализа воспринимаемого материала, выделения основных его признаков, частей и элементов и установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятие превращается в целенаправленное осмысленное наблюдение не только одного объекта, но и целой многопредметной ситуации.

Восприятие пространства

Каждое явление существует в пространстве и во времени. Но для детей эти важнейшие характеристики воспринимаемых конкретных предметов и явлений долго остаются "невидимыми", т. е. они не вычленяются ребенком как специальные объекты познания. К пространственным признакам предмета относятся его форма, величина, удаленность, местоположение и отношения с другими предметами. Эти признаки предмета слиты для ребенка с воспринимаемым его содержанием, поэтому их надо специально выделить и показать значение каждого.

Первым средством познания пространства для маленького ребенка является его собственное движение: ощупывание предметов, движения рук для схватывания вещей, находящихся в разных местах его зрительного поля, передвижение (ползание, ходьба по направлению к предмету), доставание чего-либо лежащего сверху на чем-то или из-под чего-то. "Движение есть дробный анализатор пространства", - писал И. М. Сеченов. К действию моторного аппарата ребенка рано присоединяется работа его глаза, и уже в младшем дошкольном возрасте ребенок может зрительным путем, т. е. не прибегая к действию, находить сходные по форме геометрические фигуры и простые геометрические тела (шар, куб; "Дай такой же"). Дети 5 - 6 лет на глаз оценивают расстояние до определенного предмета, контролируют силу толчка, чтобы перескочить неширокую канаву, наклоняются, чтобы сорвать цветок, точно определяя глазом тот момент, когда они это движение должны сделать (ребенку 2 - 3 лет это еще не удается).

Заметные изменения происходят в восприятии пространства с введением специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное положение вещей ("круг", "треугольник", "цилиндр", "большой", "далеко", "рядом", "справа", "внизу"). Как показывают исследования (З. М. Истомина, С. Н. Шабалин, Б. Н. Хачапуридзе, Н. Г. Салмина, А. А. Люблинская и др.), словесное обозначение формы предмета - важнейшее условие ее вычленения и познания ребенком. Ребенок знает мяч как вещь, как предмет, а не как геометрическое тело - "шар"; окно - не "прямоугольник", а просто окно; стакан - это только стакан, а не какой-то "цилиндр". Проходит длительное время, в течение которого ребенок встречается с другими предметами, форма которых также называется "прямоугольником", "шаром" или "цилиндром", и тогда дети научаются отвлекаться от содержания предмета и видеть его форму. Сделав это открытие, ребята (в 6 - 7 лет) с интересом начинают выделять и "определять" форму знакомых им вещей ("водосточная труба - это длинный-длинный цилиндр, воронка - это конус и маленький цилиндр, простыня - прямоугольник, а платок - квадрат").

Если такая подготовительная работа проведена до школы, учитель легко переходит к изучению соответствующих разделов геометрии в курсе математики и труда, но обычно в подготовке детей по этому разделу встречается ряд пробелов. Прежде всего, дети часто смешивают сходные формы: квадрат, прямоугольник и четырехугольник. Так, ромб или трапецию никто из первоклассников не отнес к четырехугольнику: на предложение разложить данные им 25 геометрических фигур по группам только два ученика собрали все четырехугольники вместе, остальные же, опираясь на наглядные признаки, подобрали отдельно ромбы, отдельно прямоугольники разного размера и отдельно знакомые им квадраты и т. д. Дети обычно узнают треугольник, однако часто лишь в одном стандартном его положении - как равнобедренный, обращенный вершиной кверху. Другие фигуры с тремя углами и тремя сторонами (тупо- и остроугольные треугольники), находящиеся в разных положениях, дети треугольниками не называли и в группу треугольников их не включали. Дети знают прямую линию, но лишь в одном ее положении (горизонтальном). Вертикальное и наклонное положения часто не дают ученику основания отнести эту линию к группе прямых. Такая ограниченность и узость знаний соответствующих фигур (линий) есть результат ситуативности познавательного опыта детей: данный материал давался детям в процессе обучения всегда в одном положении или в одном виде; поэтому именно этот признак закрепился в опыте ребенка как один из существенных для треугольников или прямых линий вообще. Чтобы предупредить такие ошибки, необходимо варьировать несущественные признаки, сохраняя постоянными только главные (основные). Для формирования у детей обобщенного представления о треугольнике учитель дает им разные виды треугольников, меняет их величину, положение в пространстве, цвет, дает их в виде силуэтов и в контурном изображении, но всегда в этих фигурах присутствуют три угла (любых) и три стороны. При этих условиях слово "треугольник" приобретает обобщенное значение - становится определенным термином. Ученик продвигается по пути овладения соответствующим понятием (см. гл. IX).

Особую трудность представляет для детей вычленение пространственных отношений, существующих между предметами. Дети видят куклу и мяч, обе игрушки лежат на ковре, и этого достаточно, чтобы двухлетний ребенок их воспринял, нашел в комнате и взял указанную взрослым вещь. А то, что кукла лежит впереди мяча, а мяч сзади куклы, это не имеет для детей никакого значения. Оно (это отношение) оказывается для маленького ребенка "недействующим раздражителем".

Для вычленения пространственных отношений широко используются в практике обучения детей два варианта методики, предложенной еще К. Д. Ушинским. В одном из них сохраняются два предмета, но меняются их взаимоотношения в пространстве. Соответственно меняется и словесное обозначение новой ситуации: "Сейчас птичка в клетке... а теперь? Птичка на клетке, а сейчас птичка позади клетки". Во втором варианте изменяются предметы, но их отношения сохраняются, как и слово, их обозначающее: "Чашка впереди стакана. Кубик впереди шишки. Коля стоит впереди Кати". Так дети начинают узнавать пространственные отношения между вещами. Интересно, что дети, даже в 2 - 3 года, обычно хорошо понимают соответствующие словесные обозначения и правильно выполняют даваемые им поручения: "Положи ложку рядом с тарелкой!", "Вынь платочек из-под подушки!", "Принеси тот стул, который стоит за столиком". Складывается впечатление, что дети уже отлично ориентируются в пространстве, но это впечатление обманчиво. Действительно, дети уже в дошкольном возрасте относят некоторые словесные обозначения к положению предмета, но сами эти отношения еще не воспринимают, и они остаются для детей незначимыми.

В рисунках, аппликациях и в других своих работах дети обнаруживают удивительное безразличие к пространственному положению предметов; без специального обучения ученики даже I и II классов дают неправильные изображения: цветок на их рисунке оказывается выше дома, самолет летит чуть ли не по улице, между домами, перспектива отсутствует... все изображение на картине плоскостное. Грубые нарушения пропорций отдельных частей тела человека (или животного), неправильное местоположение рук, ног, ушей и другие подобные ошибки в детских рисунках давали основание ряду западных психологов настойчиво защищать идею о том, что младшим детям якобы недоступно наблюдение натуры, что неспособность их к правильному восприятию предметов и их реалистическому воспроизведению является их возрастной особенностью. Даже составляя картину из готовых форм, дети допускают грубейшие ошибки в пространственном расположении фигур.

Действительно, ошибочность, а порой даже несообразность получившейся картины нисколько не смущает ребенка, однако лишь до тех пор, пока взрослый не обратит его внимание на получившуюся нелепость ("Разве автобус выше дерева?", "Что-то у тебя парусная лодка по небу что ли плывет?").

Нарушение логики пространственного расположения предметов - результат того, что эти признаки для детей еще не имеют должного значения. Дети не умеют переводить пространственные, линейные отношения между изображенными предметами в смысловые. Этому детей тоже надо научить. Уже в детском саду воспитатель своими вопросами ставит перед детьми задачу понять смысл положения изображенного предмета (например, истолковать позу персонажа и раскрыть взаимоотношение между предметами, чтобы стал понятным смысл всей ситуации: "Мальчик пришел из школы или уходит в школу? Почему ты так думаешь?" (вопрос по картине А. Решетникова "Опять двойка!"); "Машина приближается к переезду или уезжает? Почему ты так думаешь?"; "Мальчик наклонился. Что он делает?"; "Для чего эти работники тащат бревно? Куда они его несут? Как ты это узнал?"; "Как нам лучше идти на озеро, по шоссе или через лес? Почему?" и т. п.).

Интересную попытку формирований графических навыков при написании букв сделала Н. Г. Агаркова. Как известно из практики и специальных исследований, восприятие и тем более изображение буквенного (и цифрового) знака предъявляет ученику очень высокие требования - прежде всего к выделению и различению пространственных признаков знака (ибо многие буквы очень похожи).

Н. Г. Агаркова выделила основные элементы письменного алфавита - таких элементов оказалось 8 (в печатном русском шрифте Б. Г. Ананьев выделил только 3 элемента: длинную линию, короткую линию и полуовал). Группируя элементы: палочка с петелькой внизу, овал, линия с закруглением и т. д., упражняя детей в их различении и написании, отрабатывая вместо 6 типов соединений соседних букв, как это предлагают делать авторы методического руководства по обучению учеников письму, только 3, Н. Г. Агаркова достигла быстрого и высокого эффекта. Дети научились анализировать знак, выделять его основные, знакомые каждому ученику элементы, выделять местоположение каждого элемента и его связи с другими частями знака. Ученики научились воспринимать каждый новый знак аналитически и вместе с тем как целое.

Естественно, что это умение непосредственно сказалось и на их письме. Исчезли постоянные ошибки в написании букв, которые обычно встречались даже у учеников III класса: лишние элементы, неправильное положение элемента в целом знаке, "зеркальное" его изображение и др.

Овладение пространственными свойствами предметов и их отношениями - важнейшая задача обучения детей в младших классах школы.

Эффективным средством познания пространства, в особенности в новых для ребенка ситуациях, свойствах и отношениях, остаются его собственные практические действия с предметами, с постепенным переходом к их мысленному анализу "в уме". Поэтому практическое ознакомление учащихся с линиями и их сочетаниями, с геометрическими фигурами путем зарисовки, конструирования, штриховки, вырезывания и т. д. оказывается обычно наиболее эффективным. Для определения величины предмета и соотношения величин (овладение пропорциями) существенное значение имеет знакомство учеников с единицей измерения (метр, сантиметр) и, конечно, упражнения в самой измерительной деятельности.

На уроках математики, природоведения, труда 1 * некоторые учителя находят постоянно реальные возможности упражнять детей в измерении предметов по разным их параметрам: высоте, ширине, удаленности, расстоянию и величине. Овладение пространственным восприятием неизбежно и быстро сказывается на общем развитии и успеваемости детей.

* (См.: Фрейтаг И. П. Активизация умственной деятельности учащихся на уроках труда. М., 1971. )

Восприятие времени

Если пространственные свойства вещей и вообще пространство трудно выделить как специальный объект познания, то восприятие времени, не имеющего каких-либо видимых или осязаемых признаков, представляет для детей еще большую сложность. Для восприятия времени нет специального анализатора. Время текуче: то, что обозначалось как "завтра", на следующий день становится "сегодня", а еще через день "вчера". Если пространство можно измерить, то единица длительности чего-то крайне расплывчата и для ребенка не имеет определенности. Ее нельзя воспринять сразу, так как, фиксируя начало часа (минуты, секунды, суток), человек не видит его конца, а отмечая конец, он уже потерял начало того промежутка, который хотел определить.

К тому же оценка длительности какого-то отрезка времени, принятого за единицу, крайне субъективна. Час, минута - они и взрослому кажутся очень короткими, когда он занят интересным делом. Но тот же отрезок времени тянется невероятно медленно, когда человек чего-то ждет или бездействует.

Ребенок 4 - 6 лет определяет длительность какого-то события или промежутка между событиями по тем практическим делам, которые постоянно повторяются в жизни, и всегда в определенной последовательности. По этим житейским делам дети сначала ориентируются во времени дня, суток ("Еще утро, мы только что позавтракали", "Сейчас вечер, скоро за нами придут").

Для школьника ориентирами становятся природные явления: "утро - светло, солнце уже высоко", "ночь - когда темно и луна светит". Конечно, такие ориентиры часто подводят маленьких наблюдателей: осенью или зимой и утром темно, приходится зажигать свет, а весной в северных районах и ночью светло как днем. Для ориентировки во времени существенное значение для младших школьников приобретает строго регламентированная во времени его школьная жизнь. Прежде всего - длительность урока. Уже к концу первого полугодия дети начинают чувствовать, что урок (45 минут) скоро должен окончиться. Интересные данные приводит Л. А. Ефимова. Намеренно сокращая длительность отдельных уроков, она установила, что первоклассники в первую неделю посещения школы даже не замечали, что урок был короче обычного на 2/3. Он длился 15 минут вместо 45. Но на третьей неделе занятий, когда ученики посетили уже 45 уроков по 45 мин., каждый ранний звонок с урока сразу вызывал у детей недоуменные вопросы: "Почему так рано звонок?" К концу первого месяца учения в школе дети замечали гораздо меньшее сокращение времени урока - на 15 мин.

Во II и III классах все дети замечали, что урок длится меньше, чем обычно, а в IV классе ученики могли даже определить, примерно на сколько минут урок был короче обычного. Восприятие длительности времени становится все более тонким и точным.

Чувство времени, выработанное на различении какого-то промежутка (например, 45 минут), еще не дает представления о единице его измерения. Дети в младших классах плохо представляют себе длительность одной минуты и часа. На вопрос, что можно сделать за одну минуту, ученики I - II классов отвечают: "Пообедать, сбегать в магазин, выгладить платочек, поговорить по телефону..." За час - "выучить уроки, погулять, сходить в кино, забраться на горку и скатиться с нее...".

Представления о часе более реалистичны, поскольку в практической жизни детям чаще приходится встречаться именно с часом, а не с минутой. Их отпускают погулять, почитать, отдохнуть, позаниматься "на часок". По данным С. Н. Шабалина, школьники I класса представляют себе одну минуту в среднем длительностью лишь в 11,5 секунды. Для учащихся III классов минута длится 24,8 секунды, V классов - 31,1 секунды. Даже взрослые люди (студенты, учителя), очень точно представляя себе 45 минут, фиксируют конец минуты через 25 - 35 секунд после ее начала.

Данные, полученные Д. Г. Элькиным, В. Е. Котовым, Л. А. Ефимовой и др., убеждают в том, что восприятие времени, его длительности и формирование представления о единице времени очень трудны для детей. Знаменательно, что хотя с возрастом эта ориентировка становится все более точной и правильной, однако, как показывают факты, без специального внимания учителя к познанию этой стороны действительности процесс совершенствования временного восприятия идет очень медленно, и даже в средних классах дети делают грубые ошибки в восприятии и, главное, в применении категории времени к длительности протекания какого-то процесса.

Конечно, знакомство с часами вносит значительную ясность и определенность в представления детей о длительности часа и других интервалов времени. Но ребята долго считают, что часы не являются прибором, регистрирующим объективно существующее время, и что именно ход часов регулирует время. Двое первоклассников в последние дни зимних каникул высказывают сожаление, что десять дней так быстро пролетели - не успели даже нагуляться как следует. "Когда я вырасту, - говорит один из них, - я изобрету и построю такие часы, которые будут ходить медленно, когда хочется, чтобы подольше можно было гулять, читать или смотреть телевизор. А когда скучное дело или человек, например, болеет, можно будет переставить какой-то рычажок, и часы побегут быстро, так что он и не заметит как проскочит целый день".

Непонимание необратимости времени и невозможности менять быстроту его протекания, непонимание жизненного значения фактора времени отчетливо обнаруживается, например, в передаче детьми какого-то события, прослушанного или прочитанного рассказа, в их самостоятельных сочинениях. Игнорируя фактор времени, который долго для детей не имеет какого-нибудь значения, ребята совершенно произвольно обращаются с последовательностью и длительностью тех событий, о которых они рассказывают. Поэтому они порой сначала рассказывают о том, как была доставлена на границу собака с запиской от врага, а потом о том, как мальчик увидел ее в лесу (стихотворение А. Барто "На границе"). Вместо того чтобы выстроить в последовательный ряд все прошедшие события праздника, дети их просто рядоположно называют, связывая произвольно одно с другим: "И потом вышел Дед Мороз... и потом играла музыка, потом нам давали подарки и еще был там клоун..." Здесь отчетливо выступает нарушение логики временных представлений, характерное для дошкольников и младших школьников.

Эти ошибки наиболее часто и отчетливо выступают при изучении каких-то событий прошлого, в частности исторического материала. Ни локализация каждого события во времени, ни его длительность для детей не имеют значения, и поэтому ими не воспринимаются. Все, что было когда-то, получает общее и достаточно аморфное обозначение: "Это было давно", "Давным-давно"... Это и время, когда вся наша земля была покрыта толстой коркой льда, и когда прабабушка еще была маленькой, когда Александр Невский разбил войско псов-рыцарей на Чудском озере, и когда люди делали каменные топоры и ножи, а всей страной правил царь... Принятые в науке обозначения - "эпоха", "век", "период" - остаются для детей совершенно "пустыми" словами, за которыми у ребят нет какого-либо чувственного опыта.

Если учителю удается раскрыть для детей некоторые характерные особенности той эпохи, о которой он рассказывает, то это, конечно, помогает детям представить своеобразие того далекого времени, но последовательность и длительность каждой эпохи все же долго остаются для детей весьма туманными представлениями.

Очень удачный прием использовала И. В. Гиттис, составляя с учащимися "ленту исторического времени", которая давала ученикам III - IV классов представление о глубине прошлого, о длительности и последовательности имевших место событий.

Для перехода детей к пониманию объективной природы времени, течение которого человек не может ни ускорить, ни замедлить, большое значение имеют наблюдения и работа детей в природе. Чтобы раскрылся бутон, чтобы из яйца появился цыпленок, нужно определенное время. Его нельзя убыстрить, как нельзя заставить Солнце быстрее или медленнее двигаться с востока на запад: Наступление дня и ночи, зимы и лета - все закономерно подчинено законам движения Земли и состояния Солнца. Поэтому курс природоведения в III классе (начальные сведения по географии) имеет важнейшее значение в развитии правильной ориентировки детей во времени.

Чрезвычайно важное значение для ориентировки во времени имеет изучение детьми грамматики, темы "Глагол". Знакомясь с прошедшим, настоящим и будущим временем и их обозначениями в устной и письменной речи, ученики получают конкретную опору для ориентировки во времени.

Ориентировка в отношениях пространства, времени и скорости движения

Все учителя хорошо знают, что одним из самых трудных типов задач, которые включены в программу начального обучения математике, являются задачи на движение. Эта трудность вызвана прежде всего тем, что дети не представляют себе реальных взаимоотношений дальности расстояния, которое должен пройти пешеход или проехать поезд, необходимого для этого времени и быстроты движения. Эти взаимоотношения не раскрывались обычно в опыте ребенка до школы. Он плохо представляет себе пространство (удаленность), еще хуже - единицы времени, и уже совсем не умеет он связать эти два условия с третьим - со скоростью движения. Например, ученикам дана задача: на листке клетчатой бумаги нарисован дом; это школа. "Ученик Коля живет в точке А (прямая линия проведена от "ворот школы" через 17 клеточек). Саша живет в точке В (ломаная линия тоже через 17 клеток проведена с другой стороны школы). Если занятия в школе начинаются в 9 часов, Коля должен выйти из дому в половине 9-го. Когда должен выйти из дому Саша, чтобы прийти в школу в то же время, если он идет так же быстро, как Коля?" Эта задача оказалась едва посильной лишь некоторой части учащихся III классов. Несмотря на то что детям уже знакома метровая линейка и сантиметр как единицы измерения длины и ученики уже не раз пользовались этими знаниями, занимаясь измерениями, никто из учеников I и большая часть учеников II классов не попытались измерить оба расстояния. А ведь это было очень просто сделать, посчитав число клеток до дома Коли и Саши. Но ребята вообще совершенно не представляли себе условия задачи и особенно взаимосвязи между ними. Они говорят: "Коле идти надо дальше (визуально его дом дальше от школы). Значит, если он должен выйти в половине девятого, то Саша - в 8 часов, ему ближе". Некоторые считают, что Саше труднее идти, так как ему надо все время поворачивать, поэтому он должен выйти без 15 минут девять и т. п. Только в III классе ученики обнаруживают попытки учесть все условия, но решение также оказывается не всегда удачным. Значительно повышается уровень работы детей тогда, когда учитель "материализует" все условия и задачу в целом. Так, М. А. Бантова, подготавливая учеников к решению задач на движение во II классе, вводит соответствующие словесные обозначения каждого условия, которое таким образом получает свою внешнюю условную запись: v - скорость, s - расстояние, t - время. Упражняя детей на определении сначала простых зависимостей (лишь между двумя параметрами) и представляя все условия задачи наглядно, учитель "оголяет" связи: чем больше расстояние, тем больше нужно времени для его преодоления; затем идут упражнения на раскрытие зависимости двух других условий. Чем больше расстояние, тем скорее надо его пройти, чтобы уложиться в то же время... Так последовательно дети осваивают важнейшие зависимости пространства, времени и скорости движения.

Наглядность в обучении

Опираясь на большую доступность маленьким детям чувственного познания (сравнительно со словесным), учителя широко используют в обучении разные виды наглядности. Рассказывая о злаках, о диких и домашних животных, знакомя детей с множествами и операциями с ними, создавая представления об осени и весне, о пустыне и тайге, учитель применяет наглядность. Это либо живая натура (колос ржи, ячменя, лист и кора дуба), либо изображение предмета: цветное или теневое, порой даже контурный рисунок. Иногда для более подготовленных учеников дается словесное описание внешнего вида предмета. Конечно, такая помощь очень нужна ребенку для того, чтобы у него сложилось правильное представление о том предмете, который он изучает. Однако при использовании наглядности учителю необходимо всегда сочетать демонстрируемый предмет (или его изображение) с использованием слова, речи для "препарирования" наглядно данного объекта. Ведь всякая наглядность демонстрирует какой-то единичный предмет. Но единичное имеет всегда и общие для всех однородных единичных предметов признаки, и какие-то особенные, частные признаки, присущие только данному единичному экземпляру. У чучела утки одна лапа темнее другой, на картине колоски ржи изображены на переднем плане, а овес - на заднем, поэтому первые изображены значительно крупнее вторых, но ведь это различие является случайностью, характерной лишь для данного изображения. Для того чтобы дети увидели в каждом демонстрируемом объекте именно то, что является главным и общим для всех колосьев, для всех уток, и пропустили мелкие частные подробности, учитель своими вопросами и указаниями "ведет" глаз ребенка по воспринимаемому предмету. Без речи же наглядность нема.

Кроме того, в речи учитель фиксирует не только признаки или части предмета, но и характерные особенности каждого единичного предмета: "Какой клюв у утки, где расположены глаза?", "Как расположены зерна в колосе ржи и метелке овса?"

Такое сочетание чувственного и словесного необходимо, чтобы дети научились в единичном видеть общее, а через части - целое. Конечно, долго задерживаться на использовании наглядности в изучении уже знакомого материала не рекомендуется, так как это противодействует переходу ребенка к самостоятельному созданию образа предмета, к обобщениям и оперированию отвлеченным содержанием, а следовательно, задерживает и развитие у ребенка абстрактного мышления.

Сказанное выше убеждает в том, что, хотя весь анатомо-физиологический аппарат, необходимый для осуществления процесса восприятия, готов к работе уже на первом году жизни ребенка, нужна в течение многих лет большая и систематическая работа по обучению детей правильным и рациональным способам чувственного познания окружающих предметов и явлений.

Готовность зрительного, слухового или двигательного механизма является лишь возможностью развития осмысленного, целенаправленного и правильного восприятия и наблюдения ребенком как отдельных предметов и явлений, так и целых их комплексов.

В процессе обучения учитель использует практические действия самого ребенка, его чувственное познание и речь. Он руководит восприятием, упражняя ребенка в анализе предмета с целью его более полного и осмысленного целостного восприятия.

Накапливая богатый чувственный опыт и овладевая умением его расширять и углублять, ребенок научается воспринимать окружающий мир в многообразии составляющих его предметов и явлений и использовать это богатство чувственного опыта в своей разнообразной практической и умственной деятельности.